刘 琬
(江苏省如皋市外国语学校 226500)
教学主线是教师在理解教材的基础上理出的教学思路，课堂中明晰的教学主线就好比人之脊梁，是整个课堂的主干所在，也如一条“精品旅游路线图”，使一堂课显得有条有理、指向明确、环环相扣.笔者在多年的教学实践中摸索出一套教学主线的设计方法，使物理课堂效率及备课效率显着提升，现以《光的折射》这课的教学为例说明.
一、根据教材内容设计教学主线
备课时，对教材内容的分析可以从三个层次展开：宏观上对整套教材分析，中观上对单元教材的分析，微观上对单篇教材的分析.对于教材内容绝大部分老师喜欢直接切入微观，即对本节课单篇教材进行分析.
正确分析理解教材，是教学成功的第一步，就单篇教材来说， 教材分析一般包括如下方面：
1.分析构成单篇教材的基本要素
苏科版教材每篇都由以下栏目中的几项或全部项目组成：活动，课堂中的学习活动，包括演示实验、自主实验、讨论等；学生实验，学生必做的分组实验；信息快递，受学生学业水平限制，需要用到的知识，但当时情况下无法达成，只能通过信息给予的方式呈现；生活·物理·社会介绍了本节内容与社会生活的联系,绝大部分学生可通过阅读自主完成；方法·技巧一栏会对研究问题的方法和技巧进行点拨，此外还有课外实践与练习可延伸至课堂外，指点学生课外实践，小结与评价及信息库则对一章的内容梳理、补充与拓展.熟悉每一个框题的要求，有助于我们把握尺度.
2.文本解读
包括标题、文本内容、插图、活动及过程、实验及要求等.文本解读要“与文本对话”.要想一想“文本想要说什幺、做什幺？”、“文本怎幺说怎幺做的？”“这幺做说明什幺？”、“我们还可怎幺做？”文本解读要“与编者对话”，理解把握编者的编排意图，理清相关因素的联系.
《光的折射》是苏科版物理八年级上册第四章第一节，属于现象篇.本节内容主要包括三个方面：了解光的折射现象，知道光的传播过程，能根据光的传播过程辨别光的折射现象；通过活动，得到“光在空气和水(或玻璃)之间传播时的折射”的特点；能用光的折射特点解释生活和自然界中的一些现象.由现象的认识到规律的探索再到应用逐步深入.这是本节课的主线，认识现象是基础，探究规律是方法，理解应用是能力.
明确了这条主线，备课需要实施的目标变得十分清晰，要解决和突破的问题也很明朗.
二、根据实验活动设计教学主线
本节教材安排了两个大的活动：活动1初识光的折射现象，活动2探究光的折射特点，两个活动几乎包括了本节的所有内容.这两个实验本身就构成了课堂教学的主线，处理好这两个活动，教学效果自然提升.教材以活动的形式呈现，文本中采用演示实验，为教师设计学生活动提供了很大的发挥空间.以活动1为例：
《光的折射》这一节虽然是第四章的开篇，但前一章已学了光的直线传播、光的反射，这就为探索光的折射现象打下了基础，完全可以让学生进行家庭实践活动研究光的折射现象.本人将第一个活动改成了学生家庭实践活动收到很好的效果.
在上这节之前，我布置了这样的家庭作业：光在同一种均匀物质中沿直线传播，光从一种物质进入另一种物质中，光的传播路径情况如何？请设计实验进行研究.一石激起千层浪，不少学生提出了疑问，丁杭宸就提出了这样的问题：我发现一个奇怪的现象:将筷子插进水中，发现筷子的水下部分向上弯折； 将光向水中照射，在空气中显示光路，发现水下部分向下弯折.为什幺两者实验是不一样的呢？相当一部分同学提出相似的问题，看来这不是个性问题，它具有代表性.我们似乎每年都演示现象，顺利成章地得到光的折射的定义，没有想到学生会提出这样的问题.学生的疑点根源在哪里呢？经过分析，找出了问题所在：学生对光的折射现象中入射光线和物体混淆，折射光线和物体所成的像混淆；对光路的传播和由光的折射引起的现象之间的关系模糊.丁杭宸的第一个实验对应光的折射引起的现象，生活中常见，但形成原因比较抽象；第二个实验对应光的折射传播，可以借助实验直观显示.班级授课应从第二个实验入手，否则就会增加学生思维的难度.在备课之前，如果能了解学生对新问题的所思所想，备课必然更有针对性，研究的问题方向性更强.
《光的折射》，是光的反射的后续课程，光的折射规律与光的反射定律探究的内容相似，此处的探究也可改为学生实验，对于活动2，教学设计做了如下改动：
学生实验：探究光的折射特点(探寻折射光线的位置)
观察实验：一条入射光线对应的折射光线有几条？改变入射光线的位置，折射光线的位置是否改变？
仿照光的反射定律，对折射光线的位置提出猜想：________.
根据猜想，设计探究方案.……
三、根据逻辑关系设计教学主线
按照知识的逻辑关系或探究过程或思维过程设计教学主线，会使教学流程如行云流水.比如《光的折射》这节课，我将学生实验引入课堂，就关注到三个学生实验的逻辑关系.
选中的第一个实验来源于八(9)班的秦沈杨：将激光斜射水中，再用喷雾器喷雾显示光路，发现光从空气斜射入水中偏折了.之所以作为第一个实验，是因为实验现象直观明了能直接展示与解读光的折射现象.
杨馥娜的实验则是对秦沈阳实验的极佳补充：有没有一种特殊情况，折射光线和入射光线在同一条直线上呢？我尝试改变入射光线和水平面的夹角，从零度缓慢转动至九十度，我发现，当入射角为零度即入射光线和水平面的夹角为九十度时，折射光线和入射光线在同一条直线上，也就是说，当入射光线垂直进入于水面照射时，折射光线和入射光线在同一条直线上.之所以安排为第二个实验是因为这个实验是以前一个实验为基础，又弥补了第一个实验的不足.
方言的实验很独特：为了研究光的折射现象，我先将一支激光笔固定在盒子上，然后使它的光点射在碗中的一处，并做上记号，再将水倒入碗中，这时可以明显的发现光点不在原来所做的记号处，由此推断光发生了折射现象.这个实验对比前两个实验，加了一些想象的元素，处理极俱方法与技巧.
这些来源于学生自身的实验一下子将大家的视线聚焦到研究的问题，激发了同学们探究的欲望.三位同学的实验成功地解读了光的折射的含义，同学们从显示光路的方法、描述光路的方法、画图的技巧、实验探究的全面性等多方面、多角度观察与思考，这远不是课堂上的演示实验能达到的效果.
学生课前的探究是本真探究，反应了学生对问题的最初理解，老师通过网络搜集到来自所有学生的视频素材，掌握了第一手资料，并对其进行归因分析，以此确立课堂主线，这样的课堂主线能与学生同频共振，引起师生共鸣，这样的主线能直击问题本身使课堂效益最大化，这样的课堂主线串连着若干活动与互动，课堂必然带来更多的智慧与碰撞.
教师精心设计“牵一发而动全身”的课堂教学主线，为学生搭建起学习之桥，使课堂教学产生学科魅力，是物理课堂“有效”“高效”的保证.
