唐霏霏
（华东师范大学，上海 210000）
语文学科承载着民族的优秀文化，其人文教育功能和内蕴丰厚的艺术魅力是学生精神生活、情感培养和智力发展的动力。高职语文的基本职能就是要将人类的优秀文化、精神、道德等通过知识传授、环境熏陶及学生个人自身实践内化为人格、气质、修养，成为相对稳定的内在品质。因此，审美教育是高职语文教学的基本任务之一，是将高职学生培养为高技能和高素质人才的纽带。
古诗文教学是五年制高职语文教学必不可缺少的一部分。纵观新编高职语文教材（苏州大学版），古诗文作品约占了选文总数的三分之一。从先秦的《诗经》到晚清的小说，都是历朝历代大家名篇。这些优秀的文章意境超远，结构严谨；语言或质朴旷达，或精美生动，具有极高的审美价值。但恰恰是这些美文，成了五年制高职学生在学习中深感畏惧的一部分。由于语言上的障碍，教师往往拘泥于字斟句酌的解释翻译，句法语法的反复推敲，使得原本意蕴悠长的文辞变得枯燥乏味。加之五年制高职学生生活经验的不丰富，文学基础的薄弱，古诗文教学常常成为高职语文教学中的“鸡肋”。这里，我们不妨借鉴“符号论美学”的理念，对高职古诗文教学进行探索。
符号论美学是二十世纪四五十年代风靡欧美的美学思潮，代表人物有德国哲学家卡西尔（Ernst Cassirer）及其学生——美国哲学家苏珊·朗格（Susanne Langer）。符号美学认为，符号是揭示意义的一切现象的集合。它由能指和所指两部分构成。能指是符号所直接呈现出来的现象，是一种物质性的存在；所指是指在于这一直观形态中的意义，其本身无法自我呈现，需借助于能指而显现。然而，能指如果不指称一定的意义，其本身也就失去了存在的价值。以语言为例，能指是语言、文字及其结构，所指是语言呈现的意义。艺术作为一种符号，能指是其形式结构，所指是“人类情感”。
高职教材中所选用的古诗文都是典范之作，它们是蕴含着丰富文化内涵的人文教育读本。以符号论美学的观点看，它们是一种符号言，这种符号的能指是外在的语言形式，其所指是这种语言形式揭示了人类的文化内涵，即人类生命活动历程的体现。符号美学正是从生存论的高度，揭示了艺术作为一种符号形式的本质。它有助于我们从新的角度来审视古诗文的阅读教学。
一、古诗文阅读教学要呈现人类的普遍情感
符号美学认为，艺术中所凝聚的应该是一种人类能普遍体会、理解、感受的情感，即人类的普遍情感，而不是一种狭隘的自我表现。朗格在《艺术问题》中说：“我们的情感绝大部分都包括在莎士比亚的诗句里。”揭示了莎士比亚作品对人类普遍情感的反映。
多伦多大学教育学教授Silver说，教育应立足于对人的存在价值的思考。基于这样的思考，通过文本阅读，我们要获得的是作者对生命的感受，并通过这种感受去领悟“人类的情感”、“人类的生命”。可见阅读不应停留于对作者个人思想情感的把握，语文阅读应指向于对人类普遍情感的领悟，以及这种领悟对自我人生的启示。
因此，我们在引领学生走进古诗文时，不仅要用作品中所表达的情感去丰富学生的情感世界，而且要让学生在对诗人情感的反思与感悟中体悟人生的真谛。
例如，在教授爱情类的作品时，教师可以从人性美角度，引导学生客观地分析爱情与人生、爱情与社会道德等诸多人生必须面对并应该认真思考的问题。教授《雨霖铃》《鹊桥仙》《声声慢》时，可给学生集中介绍古典诗歌中的爱情，有沉痛的爱、悼亡的爱，如《离思》《江城子》《声声慢》等；有受谴责的爱，如《卫风·氓》等；有让人心动的爱、纯真的爱，如《邺风·静女》等；有令人心碎的爱、伤心的爱，如《钗头凤》《鹊桥仙》《孔雀东南飞》等。通过引导学生欣赏作品，教师动之以情，晓之以理，使学生既从感性上体验到爱情的美好，又从理性上认识到什幺是真正的爱情，从道德上认识到爱情的真、善、美与假、丑、恶，从而帮助学生树立正确的爱情观。
再如教授《游褒禅山记》《石钟山记》等古文时，我们不妨让学生按“文本—作者—现实”的思路思考：是什幺因素促使作者在面对奇山大川时，生发出如此的议论。作为古代社会知识分子的王安石、苏轼身上存在的严谨的治学态度，正是学生在浮躁的现代社会所要学习和汲取的精神养料。
这样的拓展教学，能使学生对古诗文的阅读不再局限于一个文本、一段历史，教学的空间顿时大大扩充，从而使我们的语文教学真正成为人文的美的教学。
二、古诗文阅读教学要注重展现古诗文的形式美
符号美学认为，艺术的形式即艺术符号的能指。对于文学而言，其指文字、词语、句段等的有机结构。“形式”一词在西方美学中是一个主流范畴，美在最早便被定义为“形式”，指形式的秩序、对称、和谐等。卡西尔说：“（艺术）形式结构的平衡与秩序是一种美。”朗格认为，符号形式非常注重结构和系统，强调符号形式是众多成分的有机组合。艺术符号之美便存在于各种符号元素有机和谐的组合之中。
例如，高职语文第四册将《氓》与《国殇》合并为古诗欣赏的一课。教师在教授两首诗的立意主旨、艺术变现的同时，不妨将两首诗作的形式进行比较。《氓》所体现的《诗经》四言一句的句式风格看起来呆板，但诗作者却发挥创意，用叠韵如“沃若”，叠字“蚩蚩”“涟涟”“汤汤”使整齐的句式具有变化；而蝉联句式，如“抱布贸丝，匪来贸丝”、“乘彼峗垣，以望复关；不见复关，泣涕涟涟；既见复关，载笑载言”，还有对偶句，如“以尔车来，以我贿迁”、“淇则有岸，隰则有泮”，这些语言形式的灵活运用使诗人的情感可以发挥得更透彻，也加强了诗歌的节奏感与感染力。
《楚辞·九歌》中的《国殇》虽然不能完全代表“楚辞体”的语言风格，句式较为整齐，但正是七字一句的句式，使得诗人情感表达越显庄重。句中多用语气词“兮”字也增强了诗歌的节奏感。如能让学生拓展阅读《离骚》，他们就能更完整地感受楚辞句式参差不齐、句式错落的风格。
我在讲解王维的“明月松间照，清泉石上流”时，和学生探讨若改为“明月照松间，清泉流石上”似乎更符合汉语语法主谓宾的陈述句法。讨论后师生得出结论：修改后的诗句，大大削弱了原句所呈现出的流律动美。正是这种倒装的句式，让读者形象地感受到作者面对充满生机的大自然的真切情感。
再如教授《采莲曲》时，面对“江南可采莲，莲叶何田田，鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”充满重叠的诗句，学生不免产生疑惑，仅从内容而言似乎只要说“鱼戏莲叶东、西、南、北”就足够了。但这样一来，原诗所表达的审美感受几乎丧失殆尽。莲叶的遮天蔽日，采莲女的嬉笑倩影也就遁隐了，大大削弱了诗词诗情画意的意境之美和作者盎然之情的表达。
三、让学生的思维在古诗文的“留白”空间自由驰骋
符号论美学认为，符号由能指与所指构成，而能指与所指并非一一对应的关系。尤其是在艺术符号之中，一个能指往往有多个所指。正如朗格所说，科学家的太阳只有一个，而艺术家的太阳每天都是新的。不仅如此，每个艺术家眼里的太阳都是不同的，正是由于能指与所指的错位，为读者提供了联想的线索，留出一定的空间让读者通过“综合性思考”加以填补，从而获得丰美完整的意象，使艺术呈现出模糊朦胧之美。正如华师大冯钧国老师所说，中国古代的诗文和国画一样，注重留白。留白的目的是让读者、观众从自己的情感、积累来对作品进行二次创作。
如：“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声……东船西舫悄无言，唯见江心秋月白。”
《琵琶行》的高明之处，就在于成功运用了“留白”的艺术手法。在琵琶曲由婉转悦耳的奏鸣转向“声渐歇”的“留白”间隙里，琵琶女的哀伤之情，并没有随着琵琶声的“渐歇”而停滞，而是蔓延纸间。在这“无声”的空白中，教师、学生可以同诗人一起感受琵琶女汩汩流动的哀惋之情，感受“同是天涯沦落人”的心灵撞击的震颤。“声渐歇”的这段空白时间，在整首乐曲中的地位及所起的重要作用，与传统中国绘画中“留白”艺术的效果有着惊人的相似之处。教师可以启发学生从“此时无声胜有声”中感受：正是乐曲演奏过程之中短暂的“无”，使音乐和情感实现了和谐完美的统一，它是整首乐曲“有”的极其重要、不可或缺的组成部分。正如“大音希声，大象无形”给予人的那种深奥悠远的感觉。空白以其无形无声的特点，形成了其超越现实万物的最广阔的内涵。短暂的余韵徐歇之后，积蓄的力量如“银瓶乍破”、“铁骑突出”般轰然爆发出来，随即戛然而止。此时惟有“江心秋月白”冷寂无声（又一“留白”），听众还深深地沉浸在乐曲营造的美妙世界里，直到演奏结束，人们还是凝情聚神，如痴如醉。那茫茫无尽的江面上，空阔寂静的波光里，似乎还荡漾着琵琶弦上的袅袅余音。
全文中诗人直接抒发内心情怀的句子很少，那似乎又是诗人的刻意留白。诗人那绵绵浩荡的怨悱心潮，正是在琵琶女手翻弦飞的音符跳跃之间、旋律流转背后汹涌澎湃着。即使在曲“声渐歇”的“留白”间隙里，诗人内心里何尝一刻暂息过“惊涛拍岸”的潮涨潮落？由此，我们也可以看出白居易运用文学语言描写音乐的匠心和功力。套用欧阳修《醉翁亭记》篇末的句子：“人知从司马听曲而悲，而不知司马之悲其悲也。”
固然，在语文阅读教学中，对文本的理解不可制定统一的标准，不能强求学生与教师的理解保持一致，否则不仅会扼杀学生的创造力，而且会泯灭其对生活、对生命独特的感受力。
总之，符号论美学为高职古诗文阅读教学提供了独到益处的思维方式，有利于我们扩开眼界，进一步提高语文教学质量，打造真正的人文课堂。
［1］刘永康主编.西方方法论与现代中国语文教育改革.
（作者系无锡机电高等职业技术学校教师）
