朱苑苑 吕剑涛
摘 要： 本文运用弗洛伊德精神分析学关于潜意识和人格的研究，分析中国特色的学生缄默现象。发现学生缄默是“师道尊严”潜意识的结果，是学生人格本我的表现。对个体潜意识和人格本我的客观存在，应给予理解和尊重，建议因势利导，不主张以批判为目标。同时，建议教师关注学生的人格本我需求，帮助其在本我、自我和超我中寻找平衡点，有效与外界交往。
关键词： 精神分析学 学生缄默潜意识 本我
“教师一言堂，学生静悄悄”是一些中国课堂的写照。当今，频繁的国际交流促进了教育国际化的发展，为促进教学改革国际化，各级各类教学比赛如火如荼，评价标准虽不尽相同，但学生是否积极发言却是是否成功课堂的共同标准。可见，学生缄默是常态，打破缄默是挑战，更是目标。为此，教师和科研工作者积极探索，推出交际教学法、任务教学法、翻转课堂、对分课堂等理论和方法。梳理相关文献，笔者注意到，现有研究多探讨学生缄默的主观原因，少有研究挖掘学生缄默的客观原因。为此，本研究从弗洛伊德精神分析学的视角解读学生缄默的现象，目的是通过潜意识和人格的探讨呈现学生缄默的可能原因。
一、弗洛伊德精神分析学
弗洛伊德（Sigmund Freud， 1856—1939），奥地利精神病学家和心理学家，创立了闻名于世的精神分析学说（Psychoanalysis）。该学说把心理学的研究带进了人的深层精神世界，为二十世纪心理学展现出了一个全新的领域，冲击了现代西方社会意识和社会生活的几乎每一个侧面，对心理学、医学、人类学乃至史学、文学艺术和哲学都发生了不同程度的影响。
精神分析学把人的整个精神状态视为一个系统，即人格，有本我（id）、自我（ego）和超我（superego）三个部分。本我是生理的、本能的、无意识的东西，唯一目的是消除或减轻机体的紧张以获得满足和快乐;自我是理性的、通达事例的，与激情的本我相对，是可以控制的;超我负有监督本我的使命，是内化的道德良心[1]。由此，一个人的精神状态是人格的三个部分相互矛盾、相互冲突的结果。当自我较好地平衡三者关系时，人格处于正常状态，当自我失去对本我和超我的控制时，人就会产生各种焦虑。
精神分析学的另一突出贡献在于个体心灵内潜意识的发现。潜意识又称无意识，是潜藏于深处、未被唤起或不自觉反映的意识，也可以说，是一种没有意识到的意识，与显意识相对应，是人的生物本能、欲望[2]。在弗洛伊德看来，意识仅是人的整个精神活动中位于表层的一个很小的部分，无意识才是人的精神主体，处于心理深层。“无意识包括各种各样的先天本能和那些从意识中被压抑到无意识中的心理活动”[3]。无意识对人的精神和行为有重大影响，作为心理生成的基础，决定了个体生命中全部有意识的活动。由于无意识处于心理深层，无法直接为人了解，因此常常被忽视。
以上仅简单介绍了精神分析学与本研究相关的两个特点，不足以概括该学说的全貌。
二、中国学生缄默的精神分析学解读
课堂上，中国学生多保持缄默，教师往往对此头疼不已，认为学生不配合、不思考。于是，使出浑身解数只为让学生积极发言，打破缄默。包括学生自己，似乎也趋向认同教师这样的评价。教学实践发现，积极发言的学生相对于沉默的学生往往自我概念（self-concept）更强。自我概念强意味着个体了解自己，自我评价高，有助于建立自信，促进学习。然而，是否学生缄默就是不配合、不思考？不积极发言的学生就应该否定自己？笔者通过弗洛伊德的精神分析学，对中国学生缄默的现象有不同的解读。
（一）“师道尊严”是学生缄默的潜意识
中国古代农耕社会中，教师是知识的占有者，是信息传播、知识传递的唯一媒介，所以他们在学生面前拥有至高的权威和尊严，即人们常说的“师道尊严”，强调对教师的绝对尊重。师道尊严的说法公认最早见于《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民之敬学。”意为为学之道，以尊敬师长是最难的。教师得到了尊敬，传授的“道”才能得到重视，然后人们才懂得敬重学业。尊师不仅体现在教师地位的至高至尊，还体现在师生相处的系列礼数上。例如，教师出行，学生只能尾随其后;学生对教师的言论应唯师而是，认真聆听，保持缄默，等等。在中国，“礼”是人们提倡遵守的社会文明制度。周代始创的“礼治天下”被学界认为是中华文明得以一脉相承，绵延5000余年而不衰的主要原因。所以，学生在教师面前的缄默成了“从意识中被压抑到无意识中的心理活动”，即上文提到的潜意识。历史发展到今天，教师不再是知识的唯一来源，学生借助电子信息技术比教师对于知识的掌握和占有往往更快、更多。而且，“师道尊严”的局限性日益凸显：不平等的师生关系禁锢了学生的思想，抹杀了学生的创造力。研究表明，当代一些中国学生不再认同“师道尊严”的师生关系[4]。他们不再认为教师是知识权威的代表，期望教师给予他们自主思考的空间和表达自己的机会，不再完全控制他们[5]。即便如此，绵延千年的“师道尊严”文化传统已深深写入中国人的思维，成为潜意识代代相传。根据精神分析学，潜意识对人的精神和行为有重大影响，作为心理生成的基础，决定了个体生命中全部有意识的活动。如弗洛伊德比喻的那样，心理是一座漂浮的冰山的话，意识只是水面以上的部分，水面以下的大部分则是无意识（潜意识）[6]（3）。因此，时至今日，“教师一言堂，学生静悄悄”仍是部分课堂的常态。
（二）缄默是学生本我的表现
尽管“师道尊严”的传统根深蒂固，是中国学生的潜意识，但随着时代的变迁、西方教学模式等因素的影响，学生其实又不认同“师道尊严”。他们很苦恼：渴望发出自己的声音，又不具备挑战“师道尊严”传统文化的能力。在此种情况下，学生的缄默其实是他们缓解紧张状态的表现。因为缄默既不代表没有想法，又能避免自己的想法不周全时被他人取笑，颇有“沉默是金”的智慧。
精神分析学认为本我的唯一机能是直接消除机体的紧张状态，是生命的第一原则。弗洛伊德称之为“快乐原则”（the pleasure principle）。快乐原则的目的是消除人的紧张，或者把紧张降低到一定的水平，使之尽可能稳定在低水平。紧张往往令人不舒服，甚至痛苦，而消除紧张则使人感到愉快。由此，可将学生缄默视为消除紧张的方法、表达本我的方式。
综上所述，从弗洛伊德精神分析学的角度看，中国学生的缄默有两层意思的解读：其一，学生缄默是潜意识的表现;其二，是人格本我的表现。
三、启示
精神分析学关于人格和潜意识的研究对中国学生缄默的解读有积极的启示：1.尊重学生的缄默;2.关注人格的本我。
以上对学生缄默的解读回答了笔者之前的疑问：学生缄默并不一定是不配合、不思考，有可能是受“师道尊严”潜意识的影响，还可能是学生缓解紧张状态、表达本我的方式。精神分析学告诉我们，潜意识和本我是每个个体客观存在的精神现象。既然是客观存在，笔者认为，先予尊重。据此，本研究关于“尊重学生缄默”并不是支持学生缄默，而是指教师注意到学生的缄默可能是潜意识和本我的表现，承认存在的客观性，而非学生主观行为，再根据实际情况做恰当的反馈。
正如语言是文化的载体一样，潜意识亦可视为文化的载体。个体生长的文化潜移默化地影响潜意识的形成，构成个体身份特征。身份认同才能有效避免身份危机（identity crisis）。所以，尽管师道尊严的传统文化存在一定的局限性，但不可否认确实是我们的身份特征，应予尊重。如此，才可能学习和借鉴他者文化的精华，丰富本族文化。否则，人云亦云，最终会失去自我，没有归属感。所以，对于学生的缄默，教师不一定要打破，相反，给予尊重和理解，更利于学生放松心情专心学习。尊重是理解，是鼓励，是挖掘受教育者潜力的过程。且相关研究已证明，尊重产生理解，当学生感知来自教师的理解时，更愿意积极参与课堂[6]（80-82）;学生非常希望获得教师尊重，促进他们积极参与班级活动，进而促进学习[7]（122-136）。值得一提的是，“我国传统的尊重观是一种下对上、卑对尊、幼对长的单向尊重”[8]（21-24）。尽管随着社会的发展，平等意识已深入人心，尊重不再以单向交往为特征，相互尊重成为当今社会的诉求，但要真正践行尊重学生，还需要相关部门开展针对性的培训和指导，帮助教师真正理解、尊重学生的理念和实施策略。
当教师和教学评价标准不再以学生是否积极发言论英雄时，学生就不会因为没有发言而否定自己，反而学会在包容多种学习方式的宽松环境中找到自己的价值，从而增强自我概念。教学实践表明，不同专业的学生参与学习的方式往往各异：西班牙语专业的学生受所学语种文化的影响往往热情奔放，喜欢当众积极发言;中文专业的学生相对安静，更愿意在小组内发言;心理学专业的学生基本不发言，他们参与学习的表现是一份份认真完成的书面作业。可见，积极发言并不是参与学习的唯一方式，不发言不等于不参与学习。
如上所述，整个人格由本我、自我和超我组成;当三者密切配合，形成一个统一、和谐的组织结构时，人的精神健全，满意自己，能有效与外界环境交往，反之，人处于失调状态，既不满意自己又不满意世界，活动效率降低。教育往往重视自我和超我的培养，忽视甚至不正视本我的客观存在。精神分析学对学生缄默现象的研究帮助笔者意识到，教师应关注学生本我的需求，帮助其在本我、自我和超我中寻找平衡点。以本研究为例，当教师意识到学生缄默是为了缓解左右为难的紧张状态，是本我的表现时，首先共情他们的处境，然后因势利导提出解决建议。学生不再左右为难时，缄默不攻自破。
四、结语
学生缄默是中国课堂的常态，往往被视为学生负面学习态度的表现，因而成为受批判的现象。本文将精神分析学应用于教育实践研究，运用潜意识和人格的研究分析了中国学生缄默的可能原因：学生缄默是“师道尊严”潜意识的结果，是学生人格本我的表现。需要说明的是，本文并非支持学生缄默，而是建议对此现象应予理解和尊重，因势利导，不主张以批判为目标。同时建议教育工作者应关注学生的人格本我需求，帮助其在本我、自我和超我中寻找平衡点，与外界有效交往。
参考文献：
[1]弗洛伊德.弗洛伊德的心理哲学[M].唐译，编译.长春：吉林出版集团有限责任公司，2013.
[2]弗洛伊德.弗洛伊德人生哲学[M].周斌，译.北京：九州出版社，2010.
[3]C. S. 霍尔.弗洛伊德心理学入门[M].陈维正，译.北京：商务印书馆，1991.
[4]Zhou Y. The Lived Experiences of L2 Chinese Graduate Students in American Higher Education： A Phenomenological Narrative Inquiry [D]. University of Missouri-Kansas City，2010.
[5]Wei M， Y Zhou， C Barber， P den Brok. Chinese Students Perceptions of Teacher-Student Interpersonal Behavior and Implications [J]. 2015（55）.
[6]Midobuche E. Respect in the Classroom Reflections of a Mexican-American Educator [J]. Educational Leadership， 1999（4）.
[7]Harper A， Imel B. Teachers Started to Listen and Show Respect[J]. Remedial and Special Education， 2002，23（2）.
[8]董树梅，和学新，王文娟，张扬.教师尊重学生的现状调查与思考[J].上海教育研究，2014（2）.
本文系教育部人文社会科学研究青年项目“转型的‘真实：教师权威构建的质性研究”（18YJC880064）;广东外语外贸大学基础教育研究中心课题“基于核心素养的广外附校双语特色课程建设”（JCJYB2018006）阶段性研究成果之一。
