顾晓红
摘 要： 英语课堂的核心任务是培养学生的语言能力，语言教学离不开语篇这个载体，结合具体课例，本文从阅读的不同环节入手，探讨在高中英语阅读教学中如何围绕主题语境，在意义探究过程中根据需要适时地、潜移默化地培养学生理解、内化及运用语言进行思辨和迁移创新的能力。
关键词： 高中英语阅读教学 主题意义 语言教学实践
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出了三大主题语境：人与自我、人与社会和人与自然，以及各自包含的不同的子主题语境。例如，人与自我主题包括“生活与学习”和“做事与做人”两个主题群。这两大主题群涵盖九项子主题，包括个人、家庭社区级学校生活;健康的生活方式、积极的生活态度;认识自我，丰富自我，完善自我;生命的价值与意义等。不难发现，这些主题语境贴近时代，与学生的生活息息相关，易于学生理解主题意义，与作者产生共鸣，体现语言学习“来源于生活，又服务于生活”这一宗旨。
《课标》还强调主题语境对英语学习的重要性，指出：“主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应该是学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。”主题语境不仅规约语言知识和文化知识的学习范围，还为语言学习提供意义语境，并有机融入情感、态度和价值观（宋春燕，2019）。
语言的教学需要依托语篇开展。语篇集词汇、语法、文化、语用等知识于一体，是英语语言教学重要的内容载体。英语阅读教学是发展学生语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等英语学科核心素养的重要手段，对主题意义的探究是英语阅读教学的核心任务，更是开展语言教学的核心任务。程晓堂（2018）认为：“基于主题意义探究的英语教学设计，是以语篇为基本学习材料，以语篇的内容和主题为中轴，辅之以聚焦语言知识学习的英语教学思路。”因此，围绕主题意义探究展开语言教学，就是将文本主题贯穿始终，从课堂内延伸到课堂外，使每一项教学活动都指向文本主题，并为主题理解和意义探究服务。本文结合课堂教学实例，就“在英语阅读教学中如何围绕主题意义探究开展语言教学”这一问题进行了探索与尝试。
一、背景介绍
本文以北京普通教育名师研究会组织的“新课标背景下的英语教学研究——暨北京—江苏英语同课异构教学研讨活动”中的一堂高中英语阅读课为例，所选材料为北师大版新编高一教材中的一篇阅读文章A Musical Genius。本文是一篇记叙文，开篇介绍了贝多芬及他的主要成就，第二段到结尾着重描写《第九交响曲》的创作和首演情况。其中首演场面、人物动作和心境变化等描写可谓淋漓尽致、感人至深。文章脉络结构十分清晰，对于已具备一定语言功底和阅读能力的高一学生来说难度不大。在深入解读文本之后，教师设计了课前导入、速读文本、细读文本、阅读赏析、阅读思辨、迁移创新等阅读环节。在课堂教学过程中，教师基于文本、又跳出文本，开展了层次分明、形式多样的阅读活动，尝试把语言教学融入对主题意义的探究过程中。
二、课例分析
1.课前导入——架起新、旧语言知识的桥梁。
课前导入是阅读教学活动的开始，教师应围绕主题，充分利用图片、视频、文章标题、首尾段等信息创设情境，激活已知，提出问题（梅德明，王蔷，2018），为学生营造良好的阅读氛围。上课开始，教师播放午自习铃声——《欢乐颂》。随着“铃声”响起，学生课前紧张的神情顿时舒展开来，甚至开始窃窃私语。教师问：Are you familiar with this piece of music？Do you know the name of this music？学生争先恐后地回答，积极参与到课堂中，气氛轻松、愉悦。接着，教师以Class Bell为中心，运用视频、图片等媒介，通过一连串启发式问题引出主题语境并展开讨论，自然而然地引出语篇中可能出现的生词（见图1），带领学生朗读。
以话题语境为依托习得的语言，能满足特定的交际需要，容易与学生的生活经验和情感体验有机结合，便于学生“整进整出”，留下深刻印象。在与学生的互动中，教师巧妙地创设情境，不断启发学生，激活已知、教授新知。例如，在“铃声”中引出Ode to Joy后，教师播放视频，鼓励学生跟着吟唱。优美、熟悉的旋律，使师生很快融入情境之中。音乐结束，教师设问：As we can see from the video， this piece of music is played by a large group of people who play various musical instruments. What do we call this large group of people？引出生词orchestra。最后，在引出贝多芬的masterpiece——Symphony No. 9 in D Minor后，教师又回到“铃声”，告诉学生“Ode to Joy is in Chapter 4 of Symphony No. 9 in D Minor，”把这些生词串联起来，形成一张特定情境下的知识结构网络。
如此设计，旨在“一石双鸟”。一方面，熟悉的“铃声”使学生感到亲切，营造轻松的阅读氛围，另一方面，尽管学生都知道贝多芬，但他的收官之作——《D小调第九交响曲》对学生来说还是非常陌生的。因此，用熟悉的“铃声”引出不熟悉的话题，既为学习生词创设了语境，又将学生已有的知识经验与即将学习的内容联系起来，激发学生探究主题意义的欲望和兴趣。
【专家点评】：在探究主题意义的过程中，教师通过不断追问的方式与学生互动，在语境中围绕主题意义自然而然地引出这些既是关键词又对学生来说很陌生的词。另外，教师领读生词这个环节，对于很多学校，尤其是普通学校的学生来说很有必要。虽然这个环节用的时间相对来说有点长，但气氛完全被调动了起来，为阅读做了非常好的语言铺垫。
2.速读文本——获取、梳理信息，整体感知语言。
根据认知发展规律，语言学习首先是感知语言，了解应用范本，然后才是模仿运用（王笃勤，2010）。在阅读教学中，除了培养学生获取、梳理信息的能力外，教师应重视培养学生对文本语言的感知能力。该环节设计旨在帮助学生在获取与梳理信息的同时加深对语言素材的感性认识，提高语言感知的敏锐度，促进他们语言感知能力的内化、生成。首先，要求学生快速阅读文本，梳理出贝多芬的基本信息、简要生平，分析他在完成创作后和首演不同阶段的心境变化，并完成表格（见图2）。然后，教师反馈，让学生说出答案并从文本中找出依据，训练学生对语言的感知、理解、分析与推断能力。
【专家点评】：教师做得很有亮点的地方是引导学生感知一些词义。比如，在引导学生得出buried in时，让学生发现、思考、想象buried in到底是一种怎样的感受，运用于什幺情境。在反馈时，教师不断追问、引导学生推导。比如，在推导出贝多芬很happy、很satisfied时，先让学生到文本中找关键词，在学生找到并说出smiled后，教师再把它highlight出来，把更多学习、发现的空间交给学生。这里的smiled，buried，也许不是生词，但可以推断出意思，它在语境和主题意义探究中，对于理解语篇的主题意义非常重要。我们学习语言不再只是学习生词和新的语法项目，而是一个新、旧知识不断整合的过程。语言教学不再是聚焦生词和语法的教学，而是聚焦意义的教学。语言是为意义服务的，语言的学习完全为意义服务。学生不断地在新、旧语言整合的过程中建构意义、理解文本深层含义。
3.细读文本——在语境中潜移默化地理解、内化语言。
语言结构与语境的粘合对于学用语言格外重要，语言是思想内容的附属物，词语背后有各类语境知识的支撑，语言不能脱离内容学会（王初明，2014）。如果学生能在相对完整、真实的情境中接触、体验和学习语言，就能更好地理解语言的形式、意义和用法。因此，在解读文本的过程中，教师要尽可能挖掘“语言语境”，设置整合性任务，培养学生根据语境分析、组织和概括语言及内容的能力。在评价任务时，教师应重视学生语言知识的建构过程，与文本充分对话，内化语言知识。
例如，在分析贝多芬的动作描写时，教师让学生根据For more than an hour， Beethoven jumped about in front of the orchestra， waving his arms wildly in the air， and madly turning the pages of his score这个语境，猜测score的意思。Score是多义词，这里不再指“分数”，语境赋予它新的意义——“乐谱”。再如，在分析观众心理描写时，教师引导学生结合语境探究Why were the audience shocked？经过不断追问和推导，最后引出The one person in the room who didnt hear the symphony and never would was the very man who composed it这个结构有些复杂的长、难句，鼓励学生把它翻译出来。从课堂生成来看，学生分析理解长、难句的能力还较欠缺，确实需要强化巩固。经过两位学生合作，生成如下结果：在场的听不到这首交响曲的人，并且永远听不到，是谱写这份交响乐的天才。教师没有立刻作出评价，而是先说“Like a tree， a sentence also has a trunk， which is called the sentence trunk. To translate this sentence correctly， we need to find out the sentence trunk first，”然后问“What is the trunk of this sentence？”学生回答正确后，教师用红色highlight句子主干The one person was the very man。接着，教师又用不同颜色标注in the room，who didnt hear the symphony--and never would，who composed it等，告诉学生分别用来修饰前面的the one person和the very man。最后，教师评价学生的翻译，提供参考：房间里这位没有听到，并且将永远听不到这首交响曲的人，正是谱写了这首曲子的这个人。
【专家点评】：教师在处理文本时，结合语境继续关注一些可能的生词，继续追问，然后把它们highlight。这样教学，意义是连贯的，逻辑是相通的，不像过去割裂的或碎片化的教学——先教重点词汇和语法再教课文。语言学习不再是集中学，而是围绕主题意义，在意义探究过程中根据需要学。翻译句子让我们发现了一些学生理解不精确、不到位的地方。意译和字对字的翻译，哪种方式更贴切？如何分析长、难句结构？对于这些问题，教师都做了很好的呈现。理解句子是为了帮助我们更好地理解主题意义，我们在主题意义探究过程中通过分析结构、翻译句子更精确地理解语言，特别是表达很美、有深层含义的语言。这个环节非常精彩，让我们感觉到学生的语言学习在不知不觉中自然而然地发生了。
4.阅读赏析——品味语言、感受语言魅力。
除了“语言语境”外，教师还要善于挖掘文本语言生成的“情景语境”，使学生在情境中更好地品味、感悟语言。首先，教师导出精彩片段“For more than an hour， Beethoven jumped about in front of the orchestra， waving his arms wildly in the air， and madly turning the pages of his score. As the final， joyous note signalled the end of the symphony， the audience jumped to their feet， clapping， cheering and waving their hats. But Beethoven continued conducting， his head buried in the score. It was not until Caroline Unger， one of the singers took his arm and turned him to face the audience that the great man realised his symphony was a great success.”让学生找出jumped about，waving his arms wildly，madly turning等正面描述贝多芬动作的词，仔细品味，体会贝多芬演出时的忘我与投入。接着，教师让学生关注语篇标识词but，分析文本中的对比手法——表演结束时全场轰动，唯独贝多芬仍然陶醉其中，全然不知发生了什幺。然后，教师带领学生有感情地朗读这一精彩片段，感受文本的语言之美。最后，教师现场挑选两名学生，分别扮演贝多芬和Caroline，其余学生扮演观众，再现这个感人场面。
阅读赏析、情景再现等活动的开展，使学生对文本有了进一步的理解和感悟，培养了学生分析、欣赏、评价语言的能力，既促进了学生思维品质的发展，又为学生创造了一次与文本积极对话的机会，使学生走进文本、走近人物。另外，在文学欣赏中穿插故事情节表演给传统课堂增添了不少乐趣，不仅可以调动学生主动参与教学活动的积极性，还可以培养学生在真实的语境下运用语言的能力，让学生在实际运用中找到学习英语的乐趣与成就感（黄跃洪，2015）。
【专家点评】：这堂课值得我们关注的一个地方是朗读。对于写得非常好的语言，朗读可以很好地欣赏它的表述。语言是有声的，语感很多时候都是从有声的语言当中获得的。如果一节课没有这样一种有声参与的话，对语言的感知就会比较欠缺。让学生朗读一些重点段落，感受语言的美，关注表达的生动性，能让他们体会更深刻。另外，情景再现很有意思。音乐一停，学生全站起来鼓掌，指挥的同学却一直背对着大家，直到音乐停了也没有反应，一直到歌手把他转过身，对他说了祝贺的话才缓过神来，向观众深深地鞠了一躬。情境再现，反映了学生对语篇的深刻理解，又带有一定的欣赏，使学生的内心一直跟着意义走。
5.阅读思辨——拓展文本，促进思维，生成语言。
读者在阅读过程中不应被动接受信息，而应在多次阅读文本后主动、积极地思考，整合、处理已知信息，对所读内容进行充分分析之后形成态度观点;当发现他人或文本得出的结论有悖于自己的理解时，就可以提出疑问，发表观点（张连仲，2015）。由此可见，在阅读过程中，语言与思维是相互交织、密不可分的——读者基于对文本语言的理解进行思考，形成观点，最终以语言的形式把思维过程外显出来，表达观点。
在带领学生赏析完文本、身临其境地体会那震撼人心的首演场面后，教师对文本进行了拓展：“It is said that as one part of Symphony No. 9， Ode to Joy， which gains great popularity among people， has become the EU League Song. Some people even say， words cant express the greatness of Symphony No. 9， which is the highest mountain that is hard to conquer.”。然后，让学生形成四人小组，探究“How could Beethoven create such a masterpiece in his deafness？Is it just because he was a genius？Why do people think so highly of Symphony No. 9？”。经过缜密思考和热烈讨论，以及对语言的精心组织，学生生成口头报告：“Beethoven had been very famous for his skills on the piano before he lost his hearing， which means he had great talent in music. However， it was not only his talent， but also his fond of music， efforts， and strong will that made him become a musical genius. After his deafness， he was not defeated by fate， but proceeded with the composition and concentrated on writing music， putting all his emotions into it. Inspired by his struggles with deafness， he created the masterpiece—Symphony No. 9 in D Minor. Aside from the beautiful melody， the symphonys theme—Ode to Joy， which inspires people to struggle with fate， makes people think highly of it.”。由此可见，学生已经能够正确理解并运用musical genius， lose his hearing， proceed with， inspired by his struggle with deafness等重要文本词汇，体现了语言内化后的有效输出。教师追问“So， what contributed to the success of Symphony No. 9？”，引导学生再次思考，导出talent，effort，enthusiasm，persistence，perseverance，concentration等文本以外的词汇。最后，教师引用贝多芬的两句名言——“Music should strike fire from the heart of man， and bring tears from the eyes of woman，I will take fate by the throat.”，告诉学生，也许这就是他为什幺能创作如此巨作的最好诠释。
拓展文本是为了引发学生更深层次的思考，也为学生运用语言表达思想创设了更丰富的语境，使文本中的话题语言及功能语言得以运用。学生的语言产出正是内化后主动生成并运用语言表达思想的有力证据，既深化了语言形式为主题意义服务的内涵，又锻炼了学生的批判性思维能力。当学生愿意将自己的思维过程和想法通过语言表达出来时，思维品质的发展就水到渠成了。
6.迁移创新——超越文本，在实践中运用语言。
学相伴，用相随，学习语言的目的是运用语言。本环节，教师拓展并超越文本，为学生创设了在实践中运用语言的情境。本文标题为A Musical Genius，但这里的genius有别于传统意义上的天才、天赋，更强调贝多芬面对多舛的命运时坚韧的意志、品质和永不放弃的精神，正如他所说，“Ill take fate by the throat.”。理解完genius的深层含义，教师引导学生讨论并分享更多“扼住命运咽喉”的名人故事并发表感想。围绕贝多芬这个主题，学生惟妙惟肖地呈现了霍金、海伦·凯勒、张海迪等励志人物的励志故事，进一步深化了语言运用为主题意义服务的教学理念。然后，作为对本环节的升华和对学科育人价值的体现，让学生朗读欣赏一首励志小诗，鼓励学生在生活中无论遇到什幺困难，都要积极、乐观地面对，树立正确的生活态度和价值观。最后，教师迁移文本，联系生活实际。最近，南京两位盲人女大学生克服重重困难，以高分通过了大学英语四级考试，还打算参加第二年的六级考试，引起了社会的广泛关注。对此，人们意见褒贬不一，请学生运用课堂所学知识，为她们写一封信，提出看法和建议。
该环节以运用语言为切口，旨在以主题语境为依托，使学生从文本走向生活，把与文本、课堂相关的内容与自己的生活体验、价值观相联系，根据表达需要进行创新，真正做到学以致用。教师引导学生使用所学语言在超越文本的语境中表达思想，为语言的迁移和输出创造了契机。学生加工所学知识、学会迁移和运用，促成有效的语言生成，是一个创造、创新的过程，体现了教师对从读到说再到写的拓展延伸的重视，实现了从立足文本、理解文本、内化文本到超越文本的转变。
三、教学反思
本节课虽然经过反复打磨，在部分环节得到了专家的肯定，但仍有许多不足之处，尤其在以下几个方面值得反思，有待改进：
1.信息梳理环节的任务设置太close，不够开放。
在速读文本，获取、梳理信息环节，教师要求学生读完全文后完成worksheet上的一张表格。表格里共五个部分，教师提供了每部分的main idea和贝多芬的actions & emotions，挖了八个空让学生从文中提取信息填空。在教学过程中发现，学生的注意力大多放在找答案上，而不是完整地阅读文章、获取信息上。在新课程主题意义探究的背景下，教师要把更多自主探究的过程还给学生，而不是帮他们梳理好所有信息，让他们填空。教师可以为学生提供一个大的框架，给学生更多留白，设置更开放的任务，让他们根据框架对文本进行整体梳理。
2.教师在课堂上太依赖PPT，导致课堂生成性比较弱。
在反馈表格完成情况时，由于教师事先把答案都放在了PPT上，使整个反馈过程变成了一个利用PPT对答案的过程——根据教师所给的东西，引导学生得出教师想要的答案。尽管教师课前已经尽量把学生可能想到的答案都放了上去，但毕竟学生的思维是发散的，教师不可能预料到学生想到的所有答案。所以，当学生说出PPT上没有的答案或答案顺序跟PPT上不一样时，教师没办法往上补，也没法调整事先设定好的放映顺序，感觉很被动，体现不了更多学生的参与、建构和生成的过程。
英语学习活动观认为，学习理解是一个学生获取与梳理、概括与整合信息的过程。在课堂教学中，我们不能被PPT绑架，而要多使用板书，把更多课堂生成、建构的过程体现在板书上。教师启发、引领学生逐步梳理信息、进行意义建构，然后书写整个文本的知识结构。
3.课堂教学任务设置过多，导致有些环节没能给足时间让学生思考、参与。
本堂课时间为45分钟，由于前面信息梳理环节基本是学生完成表格、教师检查答案，过得比较快，给学生参与获取信息过程的时间不够充分。如果在这部分能够把更多的时间还给学生，让他们充分参与信息梳理和知识建构的话，后面迁移创新部分要在45分钟课堂内完成可能会不太现实。如果教师能在设计时充分考虑到这一点，把迁移创新放在课后或下一课时进行，让学生在课堂上能够梳理出一个结构化知识体系，课堂生成效果可能会更好些。在阅读课的第一课时，我们应该把课堂45分钟更多地放在依托文本的主题意义探究上面，不宜做太多的拓展和迁移。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]宋春燕.基于主题意义探究的初中英语阅读教学初探[J].中小学外语教学（中学篇），2019（10）：49-54.
[3]程晓堂.基于主题意义探究的英语教学理念与实践[J].中小学外语教学（中学篇），2018（10）：1-7.
[4]梅德明，王蔷.改什幺？如何教？怎幺考？——高中英语新课标解析[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.
[5]吕国征.基于语境的初中英语复习教学实践与思考[J].中小学外语教学（中学篇），2018（9）：1-5.
[6]王笃勤.论英语教学设计中的过程设计[J].课程·教材·教法，2010（10）：57-61.
[7]王初明.内容要创造，语言要模仿——有效外语教学和学习的基本思路[J].外语界，2014（2）：42-48.
[8]黄跃洪.浅论高中英语文学欣赏校本课程的开设[J].中学教学参考，2015（31）：41-42.
[9]张连仲.善为天下先——高考招生制度下外语教育的思考[J].中学外语教与学，2015（1）：9-10.
[10]戴军熔.高中英语阅读文本解读的基本框架与策略[J].中小学英语教学与研究，2012（4）：20-28.
[11]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）：1-5.
