向洁 向晋 李继蓉
摘 要：教学实践能力是衡量职前教师专业能力和教学质量的重要指标，是教师专业能力中的核心内容。通过梳理文献并结合调查研究发现，当前高专师范生实践教学能力仍存在理论知识与实践活动相脱节、轻视教学设计过程、课堂教学组织与实施能力较弱、教学表达与沟通能力较欠缺、学习主动性不够高、反思性不够强等问题。为进一步提升高专师范生教学实践能力和职业适应能力，本文针对上述问题提出了相应的对策。
关键词：双导师制 高专师范生 教学实践能力 乡村教育情怀
2011年10月，教育部印发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，提出了“创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练”“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式”“加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会”“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%，形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”等明确要求。[1]2016年4月，教育部在《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中指出：“师范生教育实践仍存在目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”“师范生培养……以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系”“全面推行教育实践‘双导师制’”“师范生教育实践由举办教师教育的院校教师和中小学教师共同指导”等内容。[2]由以上文件看出国家对于师范生教育实践能力培养的重视，加强高校与中小学幼儿园间的有效合作，是培养优秀教师队伍的一条可行路径。
一、高专师范生教学实践能力现状
（一）教育理论知识与实践活动相脱节
教师教育理论课程，可以科学地回答与解释关于教育实践“是什幺”“为什幺”与“怎幺样”的基本问题，能帮助高专师范生认识教育科学规律，从而按照教育科学规律来指导教育教学实践，提高其教育实践活动的科学性与有效性。
基于教师资格证考试的规定以及教师职业的需要，大部分高专师范生都非常重视教师理论课程的学习，但通过开展校内校外的教学实践活动却发现，师范生难以将教育理论知识有机融入和运用到教育实践活动中，即很容易陷入只知道“是什幺”，但不知道“为什幺”，更不知道该“怎幺样”的尴尬境地，大部分师范生普遍反映，如何将学到的教育理论有机融入课堂教学实践中，是当前感到最为棘手的问题。
（二）轻视教学设计的过程
教学设计是指在解读教材知识文本的基础上，根据课程标准的要求、教学对象的特点和实际教学条件，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划，一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学实施、时间分配、板书设计、教学反思等环节。但通过现场观察和访谈发现，许多师范生都习惯“复制+粘贴”网络上的几篇教案，然后七拼八凑变成自己的教案，拼凑出的教案内容难免有重难点不突出、教学内容不完整、教学方法和策略不符合学生的实际学情、逻辑不清等问题，课堂教学效果差。
（三）课堂教学组织与实施能力较弱
课堂教学是师范生教学技能体现的主场。教学组织与实施主要是指按照预设的教学设计实施教学，并在实施的过程中按照实际情况适当调整教学内容、调节教学进度、安排师生活动，激发学生的学习兴趣、调动学生的积极性，以达到课堂教学预定的目标。但通过现场指导观察和访谈发现，高专师范生普遍存在课堂教学组织与实施能力较弱等问题，主要表现在：教学方法单一且模式化、未能有效创设情境和组织有效活动、未能激发学生的学习热情、黑板板书不美观和欠缺知识内在逻辑性、课堂把控能力差等问题。此外，高专师范生在教态方面也存在眼神飘忽不定、不敢直视学生，面部表情不自然、僵硬做作，肢体动作不自然、不规范等问题。所有的这些情况都反映出高专师范生实践能力的欠缺，进而导致中小学生的课堂知识获取不充分、情感体验不足、能力得不到充分发挥等。
（四）教学表达与沟通能力较欠缺
高效的课堂教学有赖于有效的沟通。通过听课观察和调研发现，当前高专师范生普遍存在普通话方言味道重、发音不标准，语言表达不流畅、语词单一重复不够准确、语言表达逻辑不清、缺乏吸引力和感染力，以及由于紧张或者对教学内容不熟而出现表达不流畅、断断续续、磕磕巴巴等教学表达方面的问题。实践证明，高校课堂教学的前提是师生之间、生生之间进行有效的沟通和情感交流。但高专师范生在教学实践中普遍存在对照教案埋头照本宣科、通读PPT（幻灯片）上的内容，或者是“一讲到底”，在黑板上不断地抄写教案内容，整堂课变成教师“一言堂”“满堂灌”。师生课堂交流活动较少，致使师生、生生之间未建立起和谐、平等、民主的人际关系，学生在课堂上的积极情感体验较低，因而造成学生无法对所教内容产生兴趣，严重影响到教学目标的达成。
（五）学习主动性不够高、反思性不够强
知识的学习是一个漫长的过程，需要学习者保持积极和主动性。师范生作为学习主体，只有积极发挥学习的主观能动性，才能获取真知、获得能力。由于新升格幼专多渠道招生，学生层次多样，素质参差不齐，部分高专师范生学习目标不明确，缺乏自我管理、自我约束和管控能力，缺乏实践学习和训练的主动性、科学的学习方法和良好的学习习惯。实践反思是获得经验的重要途径。但大多数高专师范生在教学技能训练和实习实践活动（如微课、见习、实习等）的前后，均缺乏对实践活动的主动反思。长此以往，师范生将难以有教学实践能力上的提高。
二、基于“双导师制”的高专师范生教学实践能力提升策略
（一）以“实践能力”培养为导向，有机统整实践教学课程体系
2016年教育部在《关于加强师范生教育实践的意见》中指出，“师范生教育实践是教师教育课程的重要组成部分，是教师培养的必要环节”“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同）的需要”“在师范生培养方案中设置足量的教育实践课程……构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系”[3]。因此，要想实现师范生的教学实践能力培养和提升目标，就需要结合《小学教师专业标准（试行）》、各师范人才培养方案、中小学课程标准及教材内容，以“实践能力”培养为导向，对实践教学项目和内容进行全面梳理，有机统整实践教学课程体系，并严格按照课程体系开展有效的教学活动，全面提升教学实践综合能力。
（二）以“三微实践”形式为途径，锤炼师范生的综合实践技能
着名教育家陶行知先生曾说，教学的目的是培养学生自己学习、自己研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛看，用自己的手来做这种精神。“三微实践”就是一种解放学生思维、头脑和双手，促进学生“知行合一”的一种实践方式，“三微实践”其内容主要包括微课堂、微实践和微课题。[4]
微课堂主要是在校内专业课教师的引导下，师范生结合自身范专业特点，选取特定实践目标和具体内容，采用优秀视频案例探究性学习、搜集教育教学素材，通过课件制作、在线练习测试、微课制作、师生讨论交流等多种微实践方式开展课堂教与学的过程。学校通过多途径开展形式多样的线上线下、课内课外、校内校外的实践活动，让师范生真正“活”起来、“动”起来、“成长”起来。需要注意的是，为达到预期目标，学校应事先确定操作流程和实施要求，方便师范生按照要求进行准备，而且要尽量保证每位师范生均有机会参与其中，并能得到实效性地锻炼和成长。
微实践是指学生在校内外导师的共同指导下，通过亲身体验教学过程、亲历学校情境现场、亲自参与教学管理全过程后，逐渐形成完整、系统的实践技能体系的一种实践学习过程。它是磨炼师范生教育教学实践能力的直接途径，更是检验师范生今后能否担当起教师职责的实践尝试，具有很重要的价值和意义。微实践可以采用渐进式实践形式，将校园实践与校外实践有机结合，即“课堂练习—微课教学—校外教学实习”三个阶段，具体包括微格教学、教育见习、教育实习、教育研习、说课、听评课、教研会等。师范生通过积累丰富的“实战”教育教学经验，可以更好地适应职后发展。在微实践过程中，导师们需要树立以“学生能力发展为本”的指导理念，以教学能力上的“微实践”作为活动指导，推动师范生“综合能力”提升。
研究能力是教师专业化发展的一个重要标志。引导高专师范生开展教育教学研究，有利于提高高专师范生的问题意识和创新意识。微课题又称微型科研，主要是指导师引导师范生在日常知识学习、校内外教学实践过程中遇到的有价值的困惑、有意义的事件进行探究和思考的一种创新型学习过程。指导教师可以积极引导师范生把微课制作、微课视频、试讲、说课、研习、实习过程中的点滴思考及感悟体会作为一个微课题进行研究，以此提高师范生的自主探究能力、经验总结能力、问题解决能力和写作能力。
（三）以“协同育人”机制为手段，创建“双导师”教师教育共同体
在“双导师制”中，校外导师应各有分工，各有指导侧重和偏向。一般来说，校内导师作为专业导师，主要侧重对高专师范生的理论素养、学科知识素养、基本技能等方面进行全面指导，帮助师范生掌握扎实的教师教育理论知识，并具备初步的教学基本技能。校外导师作为实践导师，主要侧重指导高专师范生在真实教学场景下的从教技能训练、班级管理技能训练等，引导其在较短时间内提高教育教学综合能力，成长为具有较强教学能力和较高素养的准教师。[5]虽然校内外导师各有分工，但并不是相互割裂的独立个体，而应是一个有机整体。为此，师范院校应积极发挥主导作用，加强与校外单位的沟通、合作与交流，积极搭建校内导师、校外导师和师范生三者间交往互动、合作探究的教学研平台，创建“双导师”教师教育共同体。从理论知识学习到毕业设计与实施，全过程每个环节都要鼓励校外导师参与进来，也要鼓励校内导师积极主动参与、配合校外导师，共同提高“双导师”协同育人的水平和质量。需要注意的是，加强“双导师”协同育人的管理和成效，还需要建立校内外导师的沟通交流机制、考核标准和激励机制，促使导师认真负责、主动积极地开展指导工作。否则，“双导师”协同育人效果将会大打折扣。[6]
（四）以“卓越教师”目标为方向，厚植师范生的乡村教育情怀
《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中提出，“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同）教师”[7]。教育情怀属于教师情感素养内容，是师范生未来从教过程中心系教育、心系学生的重要情感保障。乡村教师是大多数高专师范生毕业后的主要职业，因此，学校要在师范教育过程中融入振兴乡村的理念教育，引导高专师范生正确认识教育的意义和价值，厚植师范专业情意和乡村教育情怀，树立科学的“教育观、教师观和学生观”，尊重并理解学生，坚定从教信念，牢记“立德树人、为党育人”的教育宗旨。
首先，学校要将课程思政理念有机融合到课堂教学中，不断涵养和塑造教育情怀、专业情意和师者匠心。其次，学校可以邀请农村优秀教师、师德模范与高专师范生面对面沟通和交流，用他们的教育实践经历去感染即将要走向乡村小学的师范生们。最后，学校还要积极组织高专师范生定期到乡村中小学跟岗见习实习，通过观摩学习、体验交流、感悟反思、诊断改进等方式，不断形成校内理论学习无法达成的教师实践素养，在实战教学中体悟教育规律、涵育教育情怀，让他们亲眼看到、亲身体会乡村教师孜孜不倦的教育精神和乐此不疲的教育情怀。通过思政融入、榜样引领、实践养成“三位一体”师范生乡村教育情怀培养，增强高专师范生的职业认同、乡土认同和乡村社会的责任感，使师范生坚定教师从教信念，立志服务乡村教育发展，为乡村振兴“强筋壮骨”。
参考文献：
[1] 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[J].基础教育改革动态，2011（24）：22-23.
[2] [3] 教育部关于加强师范生教育实践的意见[J].中华人民共和国教育部公报，2016（5）：103-104.
[4] 曲中林，余德英.微课堂·微课题·微实践：师范类专业课程与教学论的“微效应” [J].河北师范大学学报（教育科学版），2017（2）：97-102.
[5] 李静，谢辉，王秀兰.“校外导师”指导师范生教学技能训练的理论与实践[J].河北师范大学学报（教育科学版），2016（1）：98-103.
[6] 王辉，倪元利.双导师制：师范生协同培养模式创新[J].长沙理工大学学报（社会科学版），2016（6）：99-103.
[7] 教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见[J].中华人民共和国教育部公报，2018（9）：31-34.
基金项目：2020年度四川省哲学社会科学重点研究基地、四川省高校人文社会科学重点研究基地——四川省教育信息化应用与发展研究中心课题“基于乡村振兴发展战略的高专师范生数字化教育教学能力培养研究” （JYXX20-018）。
