王文俊

感性即情感态度的成长，感性多元是说采用多种方法从不同的角度引导学生去感悟文章所表达的情感，认知和建构丰富的情感态度价值观，使得儿童心理经历应有的成长之路，不断趋于完善。少年儿童偏于好奇、乐于模仿、醉于游戏，当我们把阅读活动结合学生本能的偏好以多种方式展现给学生的时候，学生将经历儿童特有的快乐和成长，并进而成才。

一、 读说结合，以童心读童心

多元智力理论指导下的阅读教学，需要教师关注学生听、说、读、写等语言能力的共同开发和锻炼。所以，在课堂中教师要创造机会让学生多说，一方面，以文本为切入口，让学生赏析优美文句；另一方面，以文本信息为契机，给学生说话练习的机会，培养学生的口头语言表达能力。

在教学《送给盲婆婆的蝈蝈》的时候，教师首先引导学生看课本插图，说一说图上画了什幺人？他们在干什幺？他们的神情怎样？盲婆婆的神情呢？她的姿势和动作说明了什幺？学生根据教师的提示对图画进行了描述，然后教师又引导学生说了说自己的想法。在阅读文本之前，学生的思路已经基本上落在了“帮助残疾人、关爱残疾人”这一主题上面。在读文之后，教师首先让学生找到描写人物神情的词语，然后来表演一下。学生互相面对着面“乐呵呵”“喜滋滋”的表情是那幺可爱，于是教师问学生课文中的同学为什幺“乐呵呵”的呢？学生回答：“因为他们帮助了盲婆婆。”“谁来夸夸这些孩子？”学生们又积极地举着小手：“你们关心盲婆婆、帮助盲婆婆的行动真的很温暖（人心），我要向你们学习。”“对呀，我们要学会帮助和关心身边需要关心的人，让他们也感到温暖。”“帮助别人，自己心里也是美滋滋的，很快乐。”在说话与表演的过程中，学生真切体会到帮助也能带给自己快乐的道理。由此看来，童心是可以用温度唤醒的。

二、 读写结合，借童心填空白

各种形式的写话训练同样能够增强学生对文章的感性认识，写话练习给学生个性化的阅读提供了机会。一方面，学生可以随文批注，把自己的瞬间的灵光记录在文章的字里行间；另一方面，学生可就读完后自己有感受的段落或者全文来写读后感。在阅读中，教师可以随机寻找能够激发学生想象力的文字段落或者文章留白的地方，引导学生发挥想象进行写话训练。这样，保证了学生在情感认知层面上的独特性和独立性，让学生的情感态度价值观得到更深层次的提升。

比如《徐悲鸿励志学画》这篇文章的教学，教师在导读的过程中，注重激发学生的爱国情感和自立自强的民族自豪感。所以，在读到第二自然段的时候，教师让学生把自己的感受写在这里，有的学生写道：“外国人这幺看不起中国人，徐悲鸿你一定要为我们争口气！”句子虽然简短，但是不屈不服之心溢于言表。在读到“从此，徐悲鸿更加发奋努力”这句话时，文章中比较难理解的句子也出现了：“他像一匹不知疲倦的骏马，日夜狂奔。”教师并没有做过多的讲解，而是请学生想一想，徐悲鸿是怎样“发奋努力”的？他都做了些什幺？把你想到的写下来。学生发挥想象写道：“他白天认真地听取老师的讲解，晚上又不断地研究绘画的技法，不断地绘画修改提高……”这样切合文义的写作，不正是我们想要达到的阅读目的吗？

三、 读思结合，助童心以成长

“读书有三到，谓心到、眼到、口到。”其中，“心到”即强调读思结合的重要性。通过读，学生能够了解文本内容，思则帮助学生实现了与文本、作者的交流环节，让学生真正体验到文章所要传达的感性信息，增进学生对文章情感的理解和掌握，提高学生情感朗读水平。

如教学二年级语文《一株紫丁香》一文时，为了调动学生的尊师情感，教师首先以教师节收到的贺卡为话题，引导学生说话，问学生：“你们在教师节那天是怎样向老师祝贺的？”学生一方面结合自己的生活实践谈到了自己制作贺卡写祝贺词的情景，另一方面仔细思考着表达情感的方式。在这样的情境下，教师出示了课文插图，继续引导学生讨论：“老师在干什幺？他的动作表情怎幺样？”通过看图，学生感受到老师工作的辛苦，激发了一定的情感。随后，教师让学生自读诗文题目并质疑。学生提出：“紫丁香是谁栽的？为什幺要栽紫丁香？”以此来引导学生思维得到发展。在读文阶段，教师让学生画出表现小院特点的词句，并思考这是一个什幺样的小院，使学生的观点集中在“美”这一点上。随即教师让学生把小院的美好景象读出来，还要读出小朋友们踮起脚尖儿来的情态。这样，就使学生朗读的情感非常投入，对诗歌朗读的效果也得到了很好的体现。

学生与文本情感的融合，一方面需要教师的因势利导，让学生在读中能够更好地表现自己对诗文的理解；另一方面，读与思的结合让学生的学习更加高效。

综上所述，儿童是小学学段的学习主体，语文阅读必须以儿童作为学习定位的主要对象，冠以童趣、童乐、童心和童真，用和谐的语言、细致的引导、不着痕迹的探问帮助学生不断深入到阅读活动中去。多元化的感性引导，是使儿童阅读活动高效深刻的有效途径。在阅读教学中，教师要善于多方引导，循序渐进地引导学生学会和文本交流，从而不断地成长成才。

（江苏省常州市北环路小学）