[摘 要] 在“以学生为中心”教学思潮的引领下，学生评教业已成为高校教学评价系统的重要组成部分。欧美大学作为率先开展学生评教的排头兵，已经形成较为成熟和完善的学生评教制度。以加拿大麦吉尔大学学生评教制度为研究对象，介绍并剖析麦吉尔大学学生评教工作开展的全过程，为我国开展学生评教制度改革提供借鉴与参考。
[关 键 词] 学生评教;麦吉尔大学;指标体系
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2022）22-0166-03
麦吉尔大学的学生评教最早开始于1992年，开始之初使用简单的纸笔进行评估记录。从2003年开始，麦吉尔大学的学生评教在形式上部分转为在线评估。2006年之后，麦吉尔大学开始采用Mercury评估系统进行评估，这标志着该大学的课程评价体系已逐渐走向成熟。自建立之初以来，麦吉尔大学的学生评教一直致力于为学校提供有价值的学生反馈，并用于大学维持和改进课程质量以及学生学习体验优化。本文将从评教流程与评教指标体系两个方面对麦吉尔大学学生评教制度进行介绍与分析。
一、麦吉尔大学学生评教流程概述
从制度的执行环节来说，麦吉尔大学的学生评教制度可以分为以下四个阶段。
（一）准备阶段
麦吉尔大学以系、所、学会等组织为学术单位，每个学术单位选举一名以上的人员作为联络员。联络员负责协调单位的课程评估并建立学术单位与Mercury系统管理员的联系。在确定各院系会使用问卷后，各院系联络员将按要求设置问卷并向Mercury系统管理员提交预设的问卷，之后Mercury系统管理员会提供给联络员评估开始和截止的时间。整个评估过程一般持续6周左右，结束时间不晚于期末考试。
（二）实施阶段
为保证学生能及时参与课程评估，麦吉尔大学会在课程评价期间采取特殊的提醒措施。例如，在学校网站主页上发布通知;以副教务长名义给学生发送电邮;在学生登录窗口设置弹窗提示等等。学生在收到提醒后可通过登录教务系统进行课程评估。
在评估实施阶段，学生在整个评估过程中是完全匿名和保密的，Mercury采用特殊的技术切断学生登录ID及其提交评价之间的关联。除此之外，Mercury也不允许任何教师或学术单位以任何理由获取信息。
（三）结果获取和公布
1.评估结果的获取
在课程最终分数提交并且通过审核之后，教师、学术单位和Mercury联络员均可获取课程评估的结果、学生对问题的反馈以及评论，此外在每学期期末还可获得部门总结。
2.评估结果的公布
教师可以决定是否让学生、院系以及系统管理员知晓课程评估结果。Mercury认为保障学生对评估结果的知情权将有助于提升问卷回收率。在教师允许且问卷回收率符合一定标准的情况下，评估结果也将对Mer-cury系统授权下的任意个人可见。麦吉尔大学以每一学年为单位公示评估结果，从在线的麦吉尔社区能查询到5年以内的评估结果。
（四）评估结果的使用
Mercury的评估结果一般用于三个途径，分别作用于参与评价过程的教员、教务管理部门以及学生本人。
1.教员。《Mercury政策文件》中规定，教员每年必须就评估结果和学术单位负责人、指导员或者教学服务中心的咨询专家进行讨论以求改进教学。
2.教务管理部门。评估结果将放入教案当中作为教学有效性的证明。
3.学生。学生在满足一定条件的情况下可以咨询以往的课程或教师评价。
二、麦吉尔大学学生评教指标体系概述
指标体系的建构是评教的中心环节。麦吉尔大学的指标体系具有其独到之处，在问卷的设置上体现出因果性、全面性、以学生为中心、定量与定性方法相结合、制定主体多样性等特征。
（一）指标体系的构成
1.设置主体
按设置主体的不同来分，可以将麦吉尔大学学生评教问卷分为三个部分：
（1）Mercury制定部分
这部分包含四个关于整体评价的核心问题，这些问题作为每份问卷的必设部分被安排在问卷的最开头，具体内容如下所示：
课程：总的来说，是门优秀的课程;获益良多。
教师：总的来说，是位优秀的教师;从他/她身上我获益良多。
（2）学术单位自由编制部分
为了保证评估问题设置的相对客观性与公正性，这部分问题不可经由教师删改，上限为18道题（若数量不足则由管理部门补充）。
（3）教师制定部分
Mercury允许该门课的教师额外添加最多三道评估问题，这些问题在正式加入问卷前需经过Mercury负责组审核通过。
2.计量方法
（1）定量部分
按照对问题的认可程度，问卷将选项设置为“强烈不同意”=1，“不同意”=2，“中立”=3，“同意”=4以及“非常同意”=5五个选项，同时也规定在需要时可加入“没有合适选项”的选项。
（2）定性部分
问卷的绝大部分问题都留有给学生自由评论的空间，以便深入了解学生的意见，这一定程度上克服了定量研究的局限性。如果一门课程由多个教师教授，则问卷将针对每个教师单独设置问题。
3.维度和指标设定
除核心问题之外，Mercury问卷还提供给定制者10项可选的评价维度，即学习环境、总的学习成果、学习内容、预期、困难、兴趣、教学策略、评估&反馈、与其他教员的互动、机构资源与支持等，维度下设的具体指标如下所示：
（1）学习环境
A.课程：①课程总体环境适宜学习。②课程采取多样化的学习途径。③课程协作氛围浓厚。
B.教师：①教师尊重个体差异（性别、种族、宗教等等）。②教师和学生之间相互尊重。
（2）总体学习成果
课程：①通过该课程的学习，我提升了讲话技能。②通过该课程的学习，我提升了协作技能。③习得了新的实践技巧。④在实验室提升了实践技巧。⑤学会批判地评价科学论文。
（3）课程内容
A.课程：①课程内容与课程目标匹配。②课程和预期的课程目标相吻合。③材料涵盖的内容与我的未来相关。
B.教师：①随着课程推进，教师展示了每个话题是如何形成一个整体课程的。②教师在课程中展示了要点或重点。③教师传递了该领域的最新发展状况。
（4）预期
A.课程：①课程目标被清楚地提及。②清楚地交代了对课程学习的预期。③清楚交代了对课程任务、项目、论文以及（或）测试的评分预期。
B.教师：①教师会预先告诉我们将要学习的内容。②教师对学生拥有合理的学习期望。③教师基于如何提升我的学习和表现的指导对课程任务、项目、测试（或）论文给予反馈。
（5）困难
A.课程：①总的来说，课程难度适宜。②课题拥有足够深度。③课程的工作量与所分配的学分相适宜。
B.教师：①教师清楚讲解了有难度的材料。②教师能够简化难点。③教师为适应个体能力和兴趣做出一定调整。
（6）兴趣
A.课程：①我有动力学习这门课。②经此课程学习，我对这一领域产生了更强的兴趣。③此课程对我的学习计划帮助很大。
B.教师：①教师激发了我的学习兴趣。②老师在课上的解说、所举的例子有助于提升我的学习兴趣。
C.常用项目：①大体来说你参加这门课程的概率？[低于50%，60%～70%，70%～80%，80%～90%，100%]②大体上你每周在这门课上花费的小时数？[0～4，5～6，7～8，
9～10，11及以上]
（7）教学策略
A.课程：①包含课程任务。②邀请学生分享观点或知识。③课程材料有助于学习相关知识。④合适并充分地运用教学技术。⑤课程有效整合了学习活动。⑥该课程中充分利用了助教。
B.教师：①鼓励学生积极参与课堂。②教师在课堂上充分给予学生提问和讨论的机会。③教师有效运用了教学技巧。④教师清楚地制定出每一课程环节的目标。⑤教师利用不同的活动和教具来吸引学生。⑥教师充分并适宜地运用了教学技术。⑦基于课堂规模，教师在课上充分给予了学生提问和讨论的机会。⑧教师的教学方法是有效和合适的。
（8）评论及反馈
A.课程：①课程的评估方式公平且适当。②课程作业的反馈有助于我的学习。③老师对我测试和其他作业做出了有意义的反馈。
B.教师：①教师在课程中对我的发展提供了有益的反馈。②基于班级规模，教师能够及时为学生作业打分并在适当的时候提供有益的评论和反馈。③教师使用了不同形式的评价方式。
（9）师生互动
教师：①教师能为有需要的学生提供建议。②教师能够在课下提供反馈和讲解。③基于班级规模，教师能够提供个人咨询。
（10）资源及支持
一般项目：①能够使用实验室（教室）。②该课程能提供合适的物理设施。③图书馆人员为我在该课程中开展研究提供帮助。
（二）指标体系的特点
1.因果性
麦吉尔大学学生评教问卷所涉指标不仅包含常规的课程学习效果指标，还体现了对影响效果形成因素的考察。例如在评教问卷中，除学习成果之外，还涵盖了学习环境、课程内容、教学策略、师生互动情况以及资源及支持等方面内容。
2.全面性
问卷指标涵盖了课程教学的全过程，包括课前环节的预期安排、课中环节的师生互动情况、课终的总体学习感悟和课后教师的评价反馈工作等等。
3.以学生为中心
总体而言，Mercury问卷是以学生为出发点进行设置的。从提问的方式来看，问题的表述令学生具有代入感。问卷中多次以第一人称发问，如指标3的问题A1和A2就以第一人称询问回答者谈话和协作技能的掌握情况，以“我”扪心自问。这样设置的好处是容易让学生在心理上感受到被关注，认识到问卷与自己的利益关联，从而提高填答积极性，进而提升评估效果。从问题本身来看，问卷也关注到学生个性化的需求和体验，如添加了难度和兴趣两个维度等等。
4.定量与定性方法相结合
问卷在编写方法上采取定量与定性相结合的方式。在定量方法的使用上，问卷设置了大量选择题，问题的答案由五个不同的程度选项组成并分别给予对应大小的分值以便计量。与此同时，绝大部分问题都留出给学生自由评论的空间。这一举措不但弥补了定量统计的不足，还让评估方尽可能具体地了解学生的意见，从而更为准确地把握课程开展的情况。
5.制定主体多样性
如前所述，麦吉尔大学学生评教量表的制定主体是多元的。由学术单位作为主要制定者，Mercury代表学校设置4道必设的核心问题。而教师作为参与者可以补充制定至多3个问题，即指标制定的参与者涵盖了课程设置并实施的所有主体。
三、经验与启示
我国对学生评教的制度建设起步较晚，当前尚处于发展阶段，有待不断完善。在建设过程中，我国的学生评教制度也暴露出许多不足之处，麦吉尔大学学生评教制度的建设经验将为我国高校加快形成成熟有效的学生评教制度、建构科学的评教指标体系提供借鉴。
（一）评教流程设置方面
1.评估主体多样化
麦吉尔大学给予教员甚至助教编制3道问题的权限，体现了对他们参与权的重视。教师作为课程的实施主体，切身参与和体会课程实施的全环节，对课程实施中的真实情况最为了解，应拥有一定的发言权;另外，评估的根本目的在于改善教学，教师通过参与问卷设置也可以真实了解到学生情况，有助于进行教学反思。
2.评估过程人性化
在公布调查结果之前，Mercury会征求被评教员及其学术单位的意见，在他们表明愿意公开结果的意愿之后，院系、Mercury管理员以及学生才有知情的权限，这一定程度上维护了教师的隐私，尤其是对新入职的教师来说，起到了有效保护的作用。除此之外，Mercury还有效利用ID不挂钩技术实现全程匿名评测以保护学生隐私。这些举措在彰显人性化关怀的同时也使学生放下戒备，以提供尽可能真实的意见。
3.评估结果公开化
问卷结果的获取和使用是学生评教的重要环节。将评教结果向教师甚至学生公开，是尊重他们知情权的表现。课程的改善不仅需要依靠院系、教务人员的编排，还需要作为教学过程参与者的教师与学生的共同配合。对他们公示结果将有助于调动他们参与评教制定或者评估的积极性。评估的结果也能起到“取之于民、用之于民”的效果，如欧美许多大学就在开展学生选课环节之时，提供给学生课程评估结果的查询服务。
（二）指标体系建构方面
1.科学建构指标体系
麦吉尔大学在设置评教的指标体系时兼顾了课程开展的全环节、教学成果及其成因、定量与定性相结合的评估方法等等。多维综合的设置视角提升了问卷结果的效度，展现了评教问卷设置的科学性。我国高校在拟定评教指标体系时也应该尽可能地扩展评估视角与方法，以提升指标体系的科学性和有效性。
2.关注学生需求
“目前，大学学生评教更多的是作为教师教学评价和人事考核的工具，其制度安排则自然基于教师和管理者视角”，从学生视角出发考察问题的不多。学生评教的根本目的在于通过评估现有教学情况来改善教学，学生作为利益相关者其诉求应该在这一过程中受到高度重视。因此，高校应该转变固有观点，在拟定问卷的过程中充分考虑学生的感受和需求，从而真正有效利用学生评教，发挥其效用。
3.设置清晰易懂的问题
目前我国高校在编写评估问卷时表现出指标模糊化的特点。“评教内容涉及师德、课堂教学等方面，看似全面，实际选项表述不清，让参评者无所适从。”如设置“‘为人师表’这一选项，由于学生对‘为人师表’理解上的分歧，使得问题本身的含义具有不确定性，这就会令参评者在回答时产生误解，或者给出模棱两可的答案，从而影响问卷效度”。这就要求制定者在编写问题时尽可能地将结论分解成依据，如麦吉尔大学在考察课程对学生的吸引程度时，就将吸引程度这一结论性指标分解成到课率等子指标进行客观评判。
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[2]McGill Univerisity.Mercury QuestionnA.ires.[EB/OL].[2017-05-29].http：//www.mcgill.cA./merury/unit-heA.ds/questionnA.ires.
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[4]卢跃青.高校评教制度化的反思与建构：基于学生评教的视角[J].扬州大学学报（高教研究版），2012，16（6）：56-59.
作者简介：朱青（1992—），女，汉族，江西九江人，硕士研究生，研究方向：高等教育管理、大学生劳动教育。
