黄朝宇 李琼 刘婷
教育部2018年印发的《教育信息化2.0行动计划》中10次提到“大数据”一词，并提出各区、各校要开展信息化教学与教研活动，强调要大力提升教师信息素养，积极有效开展教育教学[1]。教育部2022年工作要点中提到推动区域教育创新发展，强化数据的挖掘与分析，构建基于数据的教育治理新模式[2]。教育部2023年颁布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》中，强调“强化教研专业引领”和“推进数字化赋能教学质量提升”[3]。由此可见，国家越来越重视数据赋能的教研活动和教学改革。2022年版义务教育新课标由“知识本位”向“素养本位”转变，关注学科素养的落实，倡导学科育人。教研内容从教师的教转向教学评一体。教研模式从“统一集中研修”向“精准教研”过渡，从而使一般教研走向深度教研。成都高新区以区域智慧教研平台为载体，通过试点学科、试点学校，探索并创建区域智慧教研模式，深度改革并创新区域教育教学。
一、“1+1+3+5”模型的实践思路
在传统的教研中，教师缺乏对学情和教学效果的精准把握，容易导致教学效果偏离预设目标。实施基于数据的课堂教学诊断，教师可以充分利用信息工具及时、准确、全面地获取所需的数据信息。这有利于教师更加精准地把握教研的各个环节，并利用数据分析寻找问题，以便高效解决问题，从而实现精准教学。基于数据分析的课堂诊断，助力教研从经验判断转向科学诊断，有助于教师更加精准地教、学生更加高效地学。
“1+1+3+5”教研体系（如图1）是基于数据分析的课堂教学诊断区域智慧教研体系。这一系统包括教研目标、教研平台、教研层级、教研机制等诸多要素。“1+1+3+5”教研体系的实践，旨在帮助教师利用智慧化平台落实核心素养培养，实现精准教学，促进学生深度学习。
第一个“1”是指以核心素养的达成为教研目标，为教师的深度教学、学生的深度学习指引方向。
第二个“1”是指以智慧系统为教研平台，从教研、教学、学习、诊断等方面开展系列研究，有效推进区域学科教研，突破传统教学不深刻、学生学习不投入等教学问题[4]。
“3”是指以“区、校、教研组三级联动”的方式深度开展教研。区域提供智慧化平台、专家资源。学校统筹规划、整合资源。教研组按照同侪互学研修模式落实智慧教研。
“5”是指同侪互学研修模式中的研修设计、素养解读、量表开发、课例设计、课例诊断5个研修任务，由5个小组分别负责。每个研修小组包括1名负责人和多名成员，覆盖教研组所有教师，互相配合共促教师专业化成长。
二、“1+1+3+5”教研体系实践路径
（一）以核心素养培养为中心进行主题教研，促进教学评一体化实施
当前存在教、学、评分离的现象。《义务教育数学课程标准（2022年版）》倡导由“知识本位”向“素养本位”、由“学科知识”到“课程育人”转变，关注学生的核心素养培养。以核心素养为中心统领教学、学习和评价，可以让教学评一体化在课堂中渗透和融合。三者相互依存、相互促进、相互影响，协同育人。
教师以核心素养达成为目标进行教学，一要设置丰富的情境，让学生体验知识的产生和发展过程，即体验教学；二要为学生提供深度学习的问题和环境，注重学生思维的培养，即探究教学；三要搭建多样化的合作交流平台，设置合适的活动，培养学生创新思维和合作意识，即互动教学。学生以核心素养达成为目标进行学习，转变了被动灌输式的学习方式，在主动学习中独立自主意识得到培养，在合作学习中沟通交流能力得到提升，在探究学习中创新意识和能力得到发展。以核心素养达成情况作为评判标准评价教与学，就需要对核心素养进行分解，细化制作出可观测、可达成的量表，以便及时评价课堂情况。另外，建立以“立足过程，促进学生全面发展”为宗旨的过程性评价与教学过程同等重要。
主题教研作为当前教研的主要方式，能把教师培训和教学研究整合到一起。将核心素养的某一个表现作为主题，将对其进行深度研究作为引领，将在教学中如何落实这一素养作为研究的核心，将形成典型课例作为研究的载体，最后将定性定量评价达成情况作为导向，便可形成围绕核心素养1个或2个表现的主题教研（如图2）。如可把初中数学核心素养中的抽象和模型观念作为主题研究，使理论学习、课堂课例研究和实践反思融入教研中，实现教师深入到核心素养的“学习—实践—反思”过程，最终提升个人、学校、区域的教研水平。
（二）数字协同赋能，创建教研评一体化新模式
利用智能研修平台构建“互联网+”教研模式，区域统筹规划、整体设计构建教研转型。教研管理平台由学科教研员、教研组长组成的管理员负责。管理员组建学校教研组，组员可以是本校教师，可以是外校教师，也可以是教研员和专家。管理员规划研修方案、设置研修活动、建设资源、把研修活动的过程性资源上传到智能研修平台，便可在平台中搭建出一条“主题研修—课例点评—成果交流”一站式研修体系。管理员把教师的课堂录像上传至智能研修平台，教研组成员便可打破时空限制，利用“AI课堂分析”功能对课例进行切片分析、分段研究及评价。授课教师根据评论和分析结果进行反思改进，接受专家和评课教师的跟踪指导，不断优化教育教学过程。
课堂是培养核心素养的主阵地。区域智慧化教研离不开课堂。信息技术参与的课堂可以让教师更快地收集数据，及时整改发现的问题，使得教学行为更加精准。如学生利用信息技术回答选择题和判断题，教师能够即时看到全班数据并采取针对性的教学行为，使课堂更直观和高效。
传统教学评价是根据教师的经验做判断分析，在有效性和精准性方面难以突破。除了文本评论这种传统的评课方式外，智能研修平台还支持观察评论，即根据区域评价标准对课例进行“摆事实—说结论—析原因—提建议”的质性评价。另外，根据核心素养培养目标，教研组结合某课时设计出可观测的量规式评价指标，听课教师依据该量表在智能研修平台评分，最后可即时得到较全面的课堂观测分析报告。传统和智慧评价相结合，使得对教学行为和课堂质量展开全面、精准科学的评价成为可能，混合式区域教研模式得以顺利开展（如图3）。
在信息技术赋能的背景下，包括智能研修平台在内的区域智慧教育平台让教学、研究、评价互相关联协作，相互促进（如图4）。以核心素养作为研究主题，以评价作为导向，以教学研究作为抓手，方能让核心素养培养落地，真正实现教研评一体化。
（三）区校教研组三级联动，创新教研机制建设
区域统筹组织、专业培训指导，学校人力、物力和财力支撑，学科教研组积极主动研究，“区域—学校—教研组”三级联动实现了深度教研，提升了教师的教育教学能力，满足了教师发展需求（如图5）。三个层级分别负责的工作内容如下。
区域：确定试点学校和学科。信息组教研员组织学科教研员、试点学校领导和学科教师开展关于智能研修平台的专题培训会，指导和帮助试点学科教研组使用智能研修平台开展教学实践研究。学科教研员指导教师做好核心素养培养的课堂研究，利用区域专家资源库指导教师做好学科教学，帮助学科教研组总结凝练成果并在全区学科教研中推广。
学校：整合资源对研修提供技术支撑；协调时间和空间为教研做好人力、物力支持；帮助学科教研组总结凝练成果，并在学校其他学科推广。
教研组：根据本组实际情况，确定研究主题活动；积极参与教研项目，在区域教研平台展示交流；建立校本研修机制。
三级教研模式突出了“区域—学校—教研组”的特点和优势，层层递进、挖掘潜力、形成合力，使得区域教研与校本教研之间紧密联系。区域教研的推进帮助学校建立起有效的校本教研机制，以提升学校的教研和教学质量。
（四）落实同侪互学研修模式，构建深度教研体系
教研组依据教研培一体化理念，以指向核心素养的课堂诊断与改进为主线，践行同侪互学研修模式。该模式以研修设计、素养解读、量表开发、课例设计、课例诊断5个研修任务驱动，每个研修任务内容如下。
研修任务1：研修设计组通过调查了解现状，聚焦本次研修突破的问题，明确研修任务及线上研修空间规划，组建其余的研修团队；按照“分析与聚焦—规划与设计—实施与改进—成果与提炼”的流程规划任务推进研修；跟进研修进展及研修效果等具体情况，及时调整研修设计。
研修任务2：素养解读组结合文献资料，在专家引领下，带领团队学习、研究、解读课标，对核心素养进行分解、分级及行为化表征。
研修任务3：量表开发组确定本次研修活动的观测维度并开发量表，包括指标及其权重的确定；根据量表应用情况，及时优化量表。
研修任务4：课例设计组将核心素养转化为行为化、可操作、可测评的学习目标；根据学习目标完成指向核心素养的课堂教学设计，包括教案撰写，准备教学资源，制作课件等；根据课例的诊断情况，及时优化教学设计。
研修任务5：课例诊断组应用量表观测目标达成情况；评析课例，按照“摆事实—说结论—析原因—提建议”四步骤规范评课流程，形成数据问诊与教学改进的策略；通过对比分析、多轮研磨，跟踪课例的改进过程。
5个任务贯穿区域教研培一体化智慧研修过程，相互协同，并行推进。
三、反思与展望
在实践探索中，我区深刻体会到，由传统教研转向智慧教研是一段不断改进、不断创新的艰难路程，需要凝心聚力、系统地去实现。通过实践探索，我区取得了显着成果。
改变教研方式：我区借助区域教研培一体化的智慧研修平台，从原来定时间、定地点、定内容的传统教研形式，转变为全场域、全时段、可共享的教研形式。教研的过程被记录下来，可视化、可模仿性和操作性更强，支持了区域资源共享、教师共生长。
转变教研意识：借助优质的教研平台资源，原有的教研形式得到了改变，教师的教研意识也发生了转变——集体教研是为了优化教学，实现学生核心素养的提升，同时也能更好地促进教师的个人发展。
优化教研内容：由于以学科核心素养为核心统领各个环节，教研时需要研究核心素养，因此理论学习是优化的教研内容之一。备课组可以共同研究比赛课例，分析优质课的可圈可点之处；也可以共同研讨组内教师的常规课，了解分析核心素养的培养情况。
此教研模式构造了纵横交错的教研共同体，参与的人员较多，做好研修设计及过程的监督是有效研修的基础。5个研修任务组相互协作，联系配合是关键。
我们在实践中也发现一些不足之处。如，信息技术的支持与实际需求有一定的距离，智慧平台只能支持客观题答题数据的及时收集统计分析，而客观题无法准确全面地反映学科核心素养培养要求。观测组的教师不能与授课教师同步看到学生现场答题情况，使得有些地方的观测缺少数据支撑。另外，教育信息技术融合的方式还需要进一步挖掘；教师的信息技术能力还需要持续培训；智慧教研的持续推进与技术保障的相关机制还需要完善；培训专家的经费需要得到保障等等。后期，我们会积极思考并努力解决上述问题，以便更加深入地探索并完善区域智慧教研模式。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[EB/OL].（2018-04-13）[2024-01-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.
[2] 中华人民共和国教育部.教育部2022年工作要点[EB/OL].（2022-02-18）[2024-01-22].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202202/t20220208_597666.html.
[3] 中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》的通知[EB/OL].（2023-05-09）[2024-01-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html.
[4] 周纯.“一研·一式·一模型”：深度推进区域信息科技教研的实践[J].上海课程教学研究，2022（6）：9-14.
