严静鸣
（四川幼儿师范高等专科学校，四川绵阳 621700
2017年10月，教育部印发了 《普通高等学校师范类专业认证实施办法 （暂行）》的通知，师范类专业认证开始在全国范围内广泛推行，这是在全面推行教师资格考试制度后又一重要举措，是教育行政主管部门针对我国教师教育运行发展中存在的问题所做出的顶层设计和重大战略部署。师范类专业认证作为完善我国教师教育质量保障体系、提高教师教育质量的战略举措，对于全面深化高校教师教育综合改革具有重要意义[1]。
1 学前教育专业认证对深化学前教育专业课程教学改革提出了要求
学前教育专业认证作为高等师范类教育评估认证的重要组成部分，是为保证学前教育从业人员达到相应的质量要求，由相关教育认证组织和专家学者对高师院校学前教育专业的教育质量进行考察、评估和审定的过程[2]。其认证依据是根据国家教育法规和《幼儿园教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准（试行）》及专业教学相关标准制定而成的 《学前教育专业认证标准》，它体现了国家对学前教育专业教学质量的基本要求，其认证等级直接影响幼儿教师资格证的获取方式，关乎广大学生的利益，也是对学前专业人才培养和办学质量的直接评定。学前教育专业认证分为三级：一级认证、二级认证、三级认证，认证的性质兼顾“监测”“合格”“评优”等三个方面[3]。目前阶段主要适用二级认证标准，其中八大一级指标之一的“课程与教学”对学前教育专业的课程设置、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面提出了明确的认证要求，因此高师院校学前教育专业必须理解并聚焦专业认证中课程与教学改革的相关要求，结合该校的办学实际，理顺专业的发展思路，整合教师教育资源，完善课程体系，深化课堂教学改革，加强学生实践能力培养，提升学生的综合素质，扎实培养出更多有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的高标准高规格的学前教育师资。
2 学前教育专业教师教育类课程在对接专业认证标准相关要求中存在的问题
教师教育类课程作为学前教育专业课程体系中最重要的组成部分，其开设和实施必须对接专业认证标准中的相关考核指标，以专业认证标准为依据来合理设置课程体系、调整课程结构、精选课程内容、开发课程资源、开展课程评价；反过来，教师教育类课程的实施和完成情况以及教师资格考试的过关比例也将作为专业认证时的重要考核指标。多年来，高师院校教师教育类课程设置类型和名称虽各不相同，但基本涵盖了《教师教育课程标准 （试行）》中包括的儿童发展与学习、幼儿教育基础、幼儿活动与指导、幼儿园与家庭社会、职业道德与专业发展、教育实践六个领域，并已自成体系、逐步成熟，但在结合学前教育专业认证标准的比对研究中，通过各校认真开展自检自查，仍然找出目前存在的一些问题，比如：（1）课程设置背离国家标准，自成体系；（2）盲目追求教师资格考试过关率，课程开设时间一味提前；（3）课程之间缺乏整合，课程内容交叉重复又相互割裂；（4）课程内容中社会主义核心价值观、师德教育融入不够；（5）部分课程实践指导性不强，不能有效支撑毕业要求；（6）教学手段信息化程度有所提高，但实效性不强；（7）课程评价方式依然传统，三方评价参与不足等。
3 学前教育专业教师教育类课程教学改革的实践探索
3.1 紧扣国家标准，遵循教育规律，优化或重构课程体系
学前专业的课程设置一定要建立在认真研读和理解国家标准的基础上，以专业认证为契机，反复研讨论证，不断加以调整、优化、完善，甚至不惜打破重来，重构课程体系，严格按照要求开设教师教育课程和教育实践类课程；其次，应该遵循教育规律和学生身心发展的规律，根据课程之间的内在联系和学科知识的逻辑顺序来合理安排课程结构，不能为了盲目追求教师资格考试过关率而将教育类课程一味提前，导致学生知识逻辑混乱，囫囵吞枣；再次，全体教师应该以更加开放的态度接纳课程方案的变革，打破分科教学的 “执念”，逐渐接受课程整合的趋势，逐步推行综合课程，避免课程之间交叉重复又相互割裂。总之，新构建的课程体系应该既能够体现通识课程与专业课程的有机结合，同时凸显教师教育类课程的核心地位，既考虑理论课程与实践课程、必修课程与选修课程的设置比例恰当，又保证教师教育课程达到国家标准中规定的学分要求，既要考虑人文科学素养课程与支撑各领域教育课程和教师教育课程之间的衔接，又要能够支撑起“一践行、三学会”的毕业要求，保证对学生教育教学实践能力和创新能力的培养。
3.2 坚持正确的价值取向，将社会主义核心价值观、师德教育融入课堂教学
“教学永远具有教育性”，在教师教育类课程教学中，教师更要坚持正确的价值取向，把社会主义核心价值观的内涵有机渗透到学科教学中，深入浅出地讲解富强、民主、文明、和谐的国家层面的价值目标，自由、平等、公正、法治的社会层面的价值取向，爱国、敬业、诚信、友善的公民层面的价值准则等；同时教师结合教师教育课程的教育属性，在教育学、心理学、教师职业道德等课程的学习中引导学生理解幼儿教师职业特性和职业道德规范、以立德树人为己任，树立正确对待职业、正确对待学生、正确对待工作和加强自身修养的职业认知和行为养成教育，形成科学的儿童观、教育观、教师观；再次教师还要做学生成长路上的榜样和引路人，通过榜样示范熏陶、校园文化建设、参与式课程学习、社会实践等营造良好的师德教育氛围，努力把学生培养成为具有坚定的政治立场、强烈的从教意愿、深厚的教育情怀、扎实的专业基础、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质幼儿园教师。
3.3 规范教师教育课程实践教学内容，支撑毕业要求
长期以来，教师教育类核心理论课程的实践性教学环节相对较弱，课程的实践指导功能明显不足，学生缺乏真实幼儿教学情境的体验，缺乏知识技能的内化过程，缺乏理论与实践的实操训练，所以该类课程实践教学需要作出相应的调整，不断增大实践教学的课时比例，在时间上给予充分保证，实践教学的时间不得少于课程时间的20%～25%；在内容上可依据课程专业特点和实践教学目标来设计不同实践内容并贯穿始终，以《学前儿童心理发展》为例，实践教学内容可以设计为婴儿行为观察、心理学实验、情境模拟、案例解析、幼儿园观摩讨论、小课题研究性学习等；在实践教学的指导上，教师要准确理解实践教学目标，深入实践教学基地或幼教机构指导学生观察幼儿行为，指导学生开展案例讨论，指导学生开展小课题研究。通过这些实训实践活动，帮助学生增加课程学习的亲身体验和感悟，增强学生的动手操作能力，掌握了研究儿童的基本方法，培养儿童保教工作技能和初步的教育研究能力，从而支撑起专业认证标准中相关的毕业要求。
3.4 提升课堂教学信息化水平，注重实效性
随着信息化教学改革的推进，教育类课程教学内容变得直观、生动而富有感染力，大大提高课堂教学效果和学生的学习兴趣，但仍然存在着研究不深、流于形式、实效性不强的问题。要改变这一现状，教师除了使用好传统PPT形式的课件，还要积极尝试寻求其他新技术资源的支持，积极投入在线课程、资源共享课程、微课、翻转课堂、MOOC等教学改革尝试；教师还应认真琢磨信息化课堂中合作学习、模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析、任务驱动等教学方式，利用好学前教育专业的校内外实训基地，开展儿童观察与评估、幼儿情境模拟、教育活动试讲、案例研究、项目合作等教学活动，充分拓展教学时空，激励学生主动学习；再次，教师要研究信息化背景下学生的学习特点，为学生精选课外自学和练习的开放式网页、在线课程、博客、论坛等，为学生的自主学习提供一个基于知识共享的教学研究平台，真正从设备投入、科学管理、教学研究和技术支持等多方面保证教师教育类课程教学信息化实效。
3.5 接受多方信息反馈，建立多元化的课程评价体系
以实践为主的学前教育专业教师教育类课程评价，一定要注重过程性和动态性评价，要突出评价的多元化功能，全面反映学生的学习经验，发现和激发学生多方面的潜能，促进学生的自主发展[4]。首先，对教师教育类课程设置进行合理性评价时，要对应专业标准中支撑毕业要求的相应指标点，认真检验是否达成相关要求，例如：落实师德规范、教育情怀、班级管理能力、综合育人能力、反思能力和创新能力教育等课程的开设实施情况，针对问题及时修订优化课程体系；其次，要引入多方评价，从课程体系的构建到每门课程目标的达成，从课程教学的具体实施到学生的毕业表现，都一定要有教学管理者、专业负责人、任课教师、学生、幼儿园教师及其他利益相关方的参与和深度协作，及时获取多方的信息反馈，收获合理建议。最后，注重采纳过程评价和动态评价相结合的多元评价方式，既对每门课程的目标达成情况进行评价，又对评价过程进行记录，结果可追踪，如评价内容上可包含到课考勤、读书分享、课堂讨论、实验报告、幼儿园观察记录、实训实践报告、研究性学习汇报、毕业展演等；评价主体上采取个人自评、小组评价、教师评价、幼儿园等多元化评价方式，评价时间上包含学期初、期中和期末各项学习纪录、成果汇报，评价结果均在日常分阶段进行并保存成档。
