薛文婷，任露
（南京师范大学心理学院，江苏南京 210046）
2017年2月，中共中央、国务院印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，提出“全员育人、全程育人、全方位育人”的新要求；同年底教育部发布《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，提出切实构建“十大”育人体系，并将“心理育人”作为环节之一。2018年7月，为了进一步提升心理育人质量，教育部党组颁发了《高等学校学生心理健康教育指导纲要》提出高校要坚持育心与育德相统一，适应和满足学生心理健康教育服务需求。随着育人理念的提升，心理育人的功能也逐渐受到了各高校的重视，但由于我国特殊的国情，心理学较国外相比起步晚，发展较为缓慢，在此基础上的心理育人的思想也是尚处于探索时期。
1 起源
国内“心理育人”作为一个特有名词和整体观念最早出现在20世纪90年代，是部队院校针对青年学员存在的思想挑战而提出，开始强调区分思想障碍和心理障碍，并开创了思想、心理同时育人的新模式。
其实“心理育人”的理念可以追溯到更早的时间——早在20世纪初我国学者王国维就提出“心育”概念，并指出心育包括智育、情育和意志教育，这也可以被看作我国“心理育人”理念的开端；着名教育学家陶行知在40年代提出创造教育，强调儿童的全面发展，是对这一理念的进一步发展；90年代以来，我国学者们又先后提出了心育、心理教育、心理素质教育、心理健康教育等一系列有关心理教育的概念，对心理教育的“教育”属性进行了更深入的强化。
2 心理育人概念综述
虽然心理育人的思想和理念起源很早，但是从当今发展来看，从心理育人的提出直至发展到现在，心理育人概念到底是什么？如何进行心理育人？谁来进行育人？一直是笼统且模糊的。
当前国内对于心理育人的定义尚处于灰色地带，大致可以分为两个方向：一是将心理育人等同于心理健康教育，即根据学生生理，心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动，是素质教育的重要组成部分；二是心理育人是指在教学过程中合理利用心理学规律，如运用人际吸引律、南风效应、禁果效应、配套效应等心理效应，达到“事半功倍”的育人效果[1]。
第一种观点是大众较为普遍认可同时也是广为引用的定义，在国家全面推行素质教育和培养学生全面发展的大背景之下，“三全”育人的育人要求，使得心理健康成为其中一个衡量指标，于是心理健康教育逐渐开始受到各大高校的注意和普及，同时也促就了大众把心理健康教育的育人功能等同于心理育人。在此观点下，心理育人即是心理健康教育，心理育人的作用不仅体现在作为思想教育的基础，更是对思想教育的弥补，通过优化学生的心理结构，增强其心理承受能力，发挥心理潜能，建立个人世界的内心秩序，去探索自己的内在价值观，从而可以达到提高思想道德水平，提升思想道德素质的目的。
第二种观点更多出现在中小学教育教学过程中，强调从教师的角度出发。在日常的教学任务中，教师要善于探索和把握学生的心理特征，合理巧妙利用典型的规律性的心理效应，来减少工作的盲目性，提高针对性和工作效率，将心理学作为一种手段和桥梁，缩进师生之间的距离感，打开学生的心灵大门，提升自己的教书育人的工作水平。
3 当前心理育人模式中存在的问题
也正是因为对心理育人界定的模糊性，心理育人模式也尚处于探索过程中，因此还存在许多问题亟待解决：
3.1 心理育人处于“问题——解决”模式
心理育人工作的根本目的是促使全体学生的心理全面、和谐发展，即首先着眼于发展全体大学生的良好心理素质，应重视教育性、支持性、指导性。然而当前高校中对于心理教育的开展，一直处于“出现问题——解决问题”的被动局面下[2]。将心理育人工作简化为提供心理咨询工作，只关注于少数出现心理问题和有特定心理需求的学生，以心理咨询等被动的干预手段进行事后处理，更多的是一种“亡羊补牢”的消极状态。这种模式针对性弱，效率低，没有办法进行大规模、共性问题的解决，不但不能起到减少心理问题出现的效果，更不能达到心理育人的目的。
3.2 心理育人组织体系不健全
高校心理育人由于长期被等同于心理健康教育，所以只是单纯依托学校设立的心理咨询室或者心理科研室，没有调动其他思政教育人员、辅导员及其他管理人员在育人中的力量，许多行政部门的教职工仅将自己置于机械式的工作环境中，未意识到自己作为教育环境中的一员，也许简单的言行也会对学生产生深远的影响，因此无法形成自上而下的育人体系[3]。再加上心理咨询室隶属组织机构不明确、岗位工作机制不健全等现象的存在，心理育人模式严重缺乏规范性。
3.3 心理育人与思想育人关系混淆
高校心理教育长期处于思想道德教育的体系之下，心理育人也一直被认为是思想育人的基础，是为了在思想上培育具有良好道德情操的人而服务，甚至出现了以思想教育来代替心理教育的错误观念，二者之间关系被简单界定为低层次为高层次服务，心理育人所特有的指导学生对于自身的全面认识和整体驾驭的功能被忽略[4]。同时基于目前实际情况，大多数高校暂未配备足够数量的专职心理教师，心理健康教育活动时常依赖于不具有心理学知识背景的辅导员和其他教师来完成，而因为这些教师未有接受过一定的心理学知识培训，非常容易将心理育人工作等同于思想育人工作。因此心理育人达到的效果甚微。
4 心理育人的重新定义
为解决当前心理育人模式中存在的诸多问题，真正发挥心理教育在培养人才方面的作用，对心理育人进行明确、清晰的定义是非常有必要的。
在对心理育人进行重新定义的之前，首先我们要明确“心理”和“育人”之间关系是复杂而多面的，绝不仅仅是单行线。“心理”既可以指“育人”的手段、途径、方法，也可以指“育人”的内容、理念、态度、氛围等，总的来说，都是指通过“心理”最终实现“育人”目的；育人是目标，是目的，是根本，是出发点也是最终的归宿。只有这样来理解心理育人，才能更好地把握心理育人的实质[5]。
除此之外，我们还应该理清心理育人的独有特点和作用，心理育人是在促进学生对自我的不断探索，指导学生对于自身的全面认识和整体驾驭，和其他育人方式相比较而言，它并不能直接有效的解决现实问题，更多的是帮助学生调节自己的状态，引导学生自己去寻找解决现实问题的方法。
综合上述前提和特点，心理育人的定义应该归结为：心理育人是面对全体学生，利用心理技术与心理知识提升学生心理品质，开发学生的潜能，指导学生在认识和改善自我以及认识和改造客观世界两个方面都得到发展的育人模式，既包括对学生的进行心理健康教育以提高学生的心理素质，也包括将心理技术和手段运用到育人的方方面面，以提高育人效率。
在此过程中，担任教育者角色的既包括学校专兼职心理健康教师，也包括受过心理培训的辅导员等全校教职员工。但教育者需要格外明确自己的定位，不应该处于高高在上的引领者角色，而应该是处于旁观的点拨者，教育过程中关注的是如何促使学生发挥自己的力量进行自我觉察和自我调整，以自身力量来完善自身发展。
同时也要注意的是，心理教育不同于其他教育模式单纯的灌输或者纯理论模式，更重要的是要调动学生的实际参与，学生掌握了相关的心理健康知识不等于就具备了健康的心理，关键是如何指导他们将都懂的“大道理”切实应用至自己的生活中。
