方瑛
（宁波城市职业技术学院，浙江宁波 315100）
德国生物学家德贝里在1879 年提出“共生”一词，指不同种属的生物体生活在一起的现象。随着学科交叉融合的推进，“共生”逐渐成为一种社会现象，哲学、社会学、经济学、教育学等领域纷纷开始引入共生理论。李燕教授在《共生教育论纲》一文中，详细地定义了共生教育观，提出共生教育的新理念，尝试建构共生教育理论体系[1]。
创新创业教育与专业教育既有区别，又有联系，两者相互影响，不可或缺，有融合的必要性和可能性。二者的有机融合可以实现专业和创新创业的耦合联动，符合学生成长发展的新需要，也符合高素质高技能人才培养的新规律[2]。
1 “双创”教育与专业教育融合的必要性
首先，在教育目标上，“双创”教育和专业教育都服务于学生成长成才和社会发展，这是形成融合共生关系的基础。育人本质一致，才能将创新创业教育的理念、内容有机融入专业教育，形成创新创业教育与专业教育一体化的人才培养机制。其次，“双创”教育的核心内涵是面向全体学生，结合专业教育，将创新创业教育融入人才培养全过程[3]。“双创”教育和专业教育的融合共生是要在专业领域的教育过程中，让学生获得必要的专业知识与技能，注重对学生创新意识、创新实践能力、创业素质的培养。两者相辅相成，以整体目标去调适各要素之间的关系，从而获得最佳育人效果[4]。最后，“双创”教育无法脱离专业教育孤立发展，应依靠专业教育，并在专业教育中融入创新创业思维，培养具有创新精神和创业观念的高技能高素质人才。因此，“双创”教育和专业教育的融合共生具有可行性和必要性，是时代发展的必然要求，是教育改革的必然选择，能够有效提升人才培养的质量。
2 “双创”教育与专业教育融合存在的问题
创新创业教育与专业教育的融合探索已经扩展到普通院校，然而受多方面因素影响，两者融合存在一些问题。
2.1 融合观念滞后
高校的创新创业教育在推动学生创业方面具有积极作用，取得了一定的成效，但“双创”教育不等同于就业教育，也不是单纯地增设几门课程，或开展几场竞赛。部分高校“专创融合”的观念不强，对融合的重要性认识不足，定位不明确，大多仍是沿用传统的教育模式，部分学校和师生认为“双创”教育仅仅是专业教育的补充，常以创业比赛、创业项目、创业讲座等活动方式进行，一方面重视程度不够，另一方面在“双创”活动开展过程中没有形成全员参与、全员育人的良性互动氛围，与专业教育缺乏有机融合，使得学生专业能力和创新创业素养培养的成效不显着[5]。
2.2 “双创”意识不足
各级政府和高校都制定了一系列“双创”政策和实施措施，但却存在部分学生关注度不高，意识相对不足，缺乏创新的想法和勇气，不敢尝试和实践，竞争的意识和能力都比较低等问题[6]。部分学生有创新创业的想法，但由于自我认识不清晰、实践经验欠缺、想法不成熟、意志力不坚定等原因，未能开展创新创业活动。作为“双创”教育与专业教育融合的直接受众，大多数学生仍处于被动接受知识、缺乏创新意识、创新创业意愿不强的状态，而学生的积极性和参与度直接影响了“专创融合”的效果。
2.3 课程体系单一
纵观高校人才培养全过程，“双创”教育仍孤立于专业教学体系之外，教学内容与方式相对独立，缺乏与专业课程的衔接性、连贯性，导致专业教育与创新创业教育存在“两张皮”现象。在“双创”背景下，大多数高校均开设了创新创业通识课程，且将其作为必修课程，但与专业课程融合度不高。少数高校着力打造创新型专业课，将创新意识和创业能力素质与专业知识学习体系相结合，但不同学科、不同年级的学生未区分设计。此外，“双创”教育的理论教学与实践指导脱节，导致学生无法将学到的知识在实践中创新应用[7]。
2.4 师资队伍力量薄弱
师资力量薄弱是“专创融合”共生过程中最突出的问题之一。校内“双创”教师缺乏系统专业知识，专业教师缺乏“双创”实践教学经验，校外导师合作模式缺乏稳定性，亟待加强三支队伍的有效融合。队伍结构不合理，“双创”教育多为辅导员或专职教师兼任，校内专职师资力量薄弱。辅导员缺乏企业实践和创业经验，教授内容以基础的创新创业知识为主，容易将“双创”教育讲授成就业指导课程。专任教师队伍缺乏对“双创”教育的认知和专业度，对创业以及企业实际运行的机制和流程不熟悉，也较少结合本专业和行业发展情况进行“双创”教育的研究和分析，对学生的指导更注重专业知识和能力的教育，很难实施“专创融合”人才培养。
2.5 平台资源短缺
实践平台是大学生丰富履历，总结经验，提升能力的重要载体和途径。就目前而言，实践平台数量和质量都不理想。很多高校都搭建了校内和校外实践平台，但大多以专业课程的实训为主，其目的是提高学生的专业操作能力，在推动创新创业教育发展方面实际发挥的作用有限。据了解，多数实践平台实际使用情况并不理想，校内资源使用率不高，校外实践基地发挥作用有限[8]。部分高校通过校企合作建立实践平台，签署合作协议或挂牌后，在后期课程对接、实践应用、人才培养等方面没有投入足够的精力和进行持续的跟踪、回访、维护，难以发挥校外实践平台的作用。
3 地方高校“双创”教育与专业教育融合的共生机制建设
“双创”教育与专业教育融合共生机制是一项庞大的系统工程，需立足政府、企业和学校三大主体，三方合作，共同推进。高校既要做好顶层设计，又涵盖课程、师资、平台等多方面资源。此外，由于不同地区和高校的实际情况不一，宏观政策的实施效果也不同。如浙江工贸职业技术学院精准对接“多方向、多岗位”职业岗位需求，实现了专业产业的精准对接、精准育人；浙江师范大学探索出专业教学、学生社团“双融合”的“双创”人才培养特色之路；温州大学构建“1+X”分布式创客空间；宁波大学对标地方产业链，通过多种渠道培养“专创融合”的教师队伍。当前，浙江省内高校立足于实际情况，掌握和了解两者融合过程中的真实诉求，有很多典型案例和优秀经验，使融合机制更加切实、全面、有效地落到实处。
3.1 “三方”主体融合共生
政府、高校和企业三者之间有着密不可分的内在联系。政府既是政策的顶层设计者和推动者，又是“双创”教育实施的评估者和监督者，需根据“双创”教育发展的需要，进行合理的战略规划，制定各项政策，并建立和完善支持体系，构建良好的创新创业环境。高校作为高技能高素质人才培养的主要基地，是实现政府、企业和学生之间连接的平台，需要深入理解“双创”教育和专业教育的内涵和关系，把握二者融合共生的原则和方向，优化教育体系和路径。高校应根据社会和企业需求调整专业设置和人才培养方案，满足企业人才需求。企业应积极提供实践平台和基地，协同高校开展“双创”教育，培养学生创新创业的精神、品质和能力，提高人才培养质量，实现产业升级。只有加强政校企三方合作，才能培养企业所需求的大学生[9]。政府、学校、企业三位一体协同合作，可充分发挥政策优势、人才优势和技术优势，在人才培养和产业升级过程中资源共享，实现互惠共赢，共同发展，共同培育创新技术人才。
3.2 “三课”教学融合共生
在传统教育模式下，专业教育聚焦和强化的是知识和技能教育，但在快速变化的社会环境下，大量学生的就业岗位与所学专业相关度不高，导致毕业后无法满足新领域和新岗位的要求。在此背景下，“课程思政”“思创融合”“专创融合”等理念应运而生，思政、专业、“双创”的融合不等于思想政治教育、“双创”教育与专业教育的简单重复叠加，而是要围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个高校人才培养的根本问题，将价值观引领、“双创”精神和实践融入专业课堂教学的每一个环节[10]，实现从传统专业课堂向综合性课堂转变。在课程设计中，高校要在理论课堂加入思政和“双创”的理念，在实践操作中培养学生创新思维、品质和精神，立足专业特点，将行业发展趋势作为“双创”的背景，引导学生形成创新创业意识，树立社会主义核心价值观，厚植服务人民情怀，将个人价值与社会价值相统一[11]。
3.3 “三师”队伍融合共生
在“专创融合”背景下，复合型人才的培养对师资队伍提出了更高的要求。首先，高校需要整合校内外资源，通过“引进来”“走出去”的方式，打造一支具有专业技能和职业素养，同时具备“双创”素质的教学团队。其次，师资结构的组成上应包括专职“双创”骨干教师，有“双创”意识和理论基础的专业教师和校外各行业兼职专家导师[12]。在建设机制上，高校要加强培训和交流，筛选优秀的校内师资，加强培训，打造创新创业专职教师队伍。高校鼓励专业教师深入企业、行业一线实践锻炼，或者开展专业相关的创业实践，了解和掌握行业发展动态，提升教学和实践能力[13]。高校常态化聘请行业企业的专家和优秀校友作为兼职创业导师，通过讲座、培训等形式，指导学生创新创业项目运行[14]。
3.4 “三地”资源融合共生
创新创业教育与专业教育有机融合，既要结合课堂教学，又要充分发挥第二课堂、第三课堂的作用，在校内外实践平台建设过程中，真正实现二者的深入融合。其一，高校应建立“一二三课堂联动”机制，开展与专业内容相关的创业讲座、沙龙、竞赛等，以“课赛”融合模式提升育人实效[15]。其二，高校应充分发挥校内孵化基地、众创空间、“双创”服务大厅等实践平台的作用，为实践教学提供有力支持，激发学生学习的积极性、主动性。其三，高校应积极协同政府、企业开设对口度高的校外基地，通过对校外实践基地各类资源的有效利用，提高学生的社会实践能力，为大学生就业创业奠定良好基础[14]。
4 结语
高校承担着培养高素质创新人才的重任，需强化“双创”教育与专业教育的融合共生机制，培养既有专业知识和技能，又有创新创业意识和精神的人才，构建多元化的“双创”教育模式，不断促进教育质量提升，满足社会对人才的需求。
