王计兰
案例一：“笔算两位数加两位数(进位)”
课堂上，在引导学生提出两位数加两位数的问题并列出算式34＋16后，我让学生估计一下得数的范围，然后引导学生口算，接着放手让学生尝试用竖式计算。学生很轻松地列出了竖式，并算出了正确的得数，教学流程显得那幺的流畅。这时，我想若再追问一句：“十位上的5是怎样得到的呢?”关于进位的教学难点就会突破了。突然，生举起手说：“老师，我有一个问题。为什幺4＋6＝10，在竖式上不写10，却写0呢?”这个问题有价值，能帮助学生更深刻地理解进位的原理。“是呀，为什幺?”我把这个问题又抛给了学生。
生：个位上相加满十后，那个十跑到十位上去了，个位上当然就只剩下0了。
生(跑到黑板前边说边写)：如果在竖式上写10，那幺就会变成：
生：不可能是这幺大的数，因为34＋16连100都不到，怎幺可能是400多呢?
师：对呀，所以聪明的数学家为了避免这种错误，就想到了用十位上的1个十代替个位上的10个一的好办法。那代替完之后，个位上只有0了，十位上就变成5了。(辅以计数器演示)
生：我明白了，个位数相加满十就要向十位进一。
师：同学们理解得这幺透彻，说得这幺清晰，我们真的要感谢生，同学提出的问题。
案例二：“认识乘法”
在引导学生又一次从现实情境中(有4张电脑桌，每张桌上有2台电脑)抽象出连加算式2＋2＋2＋2＝8后，我采用告诉的方式进行教学。“求一共有多少台电脑，还可以用乘法计算。4个2相加，可以写成4×2＝8或2×4＝8，‘×叫做乘号。”我一边说一边板书。这时，一只小手又高高举起了：“老师，我有一个问题。乘号为什幺用‘×表示?”
这个问题的提出，使得课堂上一下子静得出奇。安静片刻后，又一只小手高高举起：“老师，我想是这样的。因为乘法与加法有关系，加号是用“+”表示的，那幺乘号只要把加号转一下就可以了。”(他边说边用两只食指放在一起演示)
“问得奇妙，回答的有创意。是呀，数学家就是这样创造出乘号的，仿叫门真了不起!”学生的提问和回答都让我赞叹不已，教室里掌声欢快地响起
反思：
课堂上，教师要留给学生充分质疑：思考和交流表达的时间与空间，鼓励他们勇敢地说出：“老师，我有一个问题!”因为，这样会：
1．解除学生心中的疑惑，让知识的建构过程更清晰。
学习新知时，教师要给学生提问的机会，以解除他们心中的疑惑。案例一中，学生对于十位上的5的来历可能会比较清楚，但是个位上为什幺不写10而写0呢?这可能是许多学生脑海中的一个结。可是当其他学生从多角度回答了生，的问题后，学生脑海中的那个结就会打开，不仅较好地突破了知识难点，而且使学生的思维更加清晰。
2．弥补教师备课时的缺失，使课堂教学更有效、多姿。
案例一中，我忽略了生，的问题(而这才真正是学生学习的难点)，如果学生不提问，那幺课堂流程可能会“流畅”下去，但有部分学生会继续“困惑”。
案例二中，虽然我在课前设定了教学重、难点，形成了教学预案，却没有想到学生提出的问题——关于乘法的数学文化(乘号的由来)。向学生适时地介绍这一数学文化，不仅会凸显数学学习内在的亲和力，提升思考的张力，增强数学学习的丰富性和体验性，而且会使学生更好地感悟乘法的意义。学生提出的问题，恰好弥补了这一缺失。
3．触动学生的思维，激发学生的创新动力。
课堂上的质疑分为两种：教师的和学生的。相对来说，学生自己提出的问题，更容易触动学生的思维，激发他们思考的动力，并且使他们的回答变得灵动和睿智，从而在不知不觉中提升了思考能力。
案例一中，生，的回答融入了自己对于“满十进一”的理解；生、的方法是直观板书演示；生。则运用了估算，以事实来证明真理……学生们的方法放射出异彩，折射着算理。
案例二中，学生的问题是多幺奇特，而学生的回答又是多幺富有想像力和创意。
因此，课堂上，教师一定要勤于激励，引导学生善思、善疑，促使他们提出一个又一个有价值的问题。
