吴月芹
【摘要】 从语言本身入手,探求语言节律的本质,揭示了作品朗读应是语音音质层与节律层的叠加整合,语文教师应在教学中关注语言的节律。
【关键词】 朗读;音质层;语言节律
学生读书,特别是集体朗读时,“唱读”成为一种常态;在普通话水平测试中,我们也常常听到训练有素的“拿腔拿调”;外国人说中国话,也总是脱不掉“洋腔洋调”。仔细分析,不难发现这些语音具有相通之处:单独音节的声、韵、调准确性较高,一字一顿,拖腔拖调,注重语音的精准度,但是听觉上感觉生硬,不流畅,缺乏高低升降、轻重缓急、抑扬顿挫的变化。和日常口语表达相比,其“自然度”不足,带有很重的“读书腔”。人类用三年左右的时间自然习得自己的母语,学校的语文教学则是对自然习得的口语的进一步规范和发展,为什幺经过语文课堂中字词句章的规约学习,却逐渐失去了口语表达中的自然流畅度。
汉民族的语言观念几千年来都是重书面语轻口语,“读书诵经可以明理,赋诗作文可以进士。”语文教学历来注重识字、书写、理解、赋诗作文,而忽视口头表达能力的训练。对口语教育的轻视,使得人们更多地关注语言的字、词、句、篇,而忽视了附着在音节、文字之上的一些隐藏的语言要素。它一般对书面语影响不大,只在口语表达中显现出来,只有在朗读作品时,才会意识到它的存在。虽然也有许多老师发现并希望纠正学生朗读时的“唱读”现象,但只是从传统的语文教学中去寻找答案是不可能实现的。
语言的问题还是需要从语言自身去寻找答案,这种隐藏、被语文教学忽视、影响作品朗读的语言要素就是语言的节律。语言的节律是指“语流中除了音质之外的音长、音高、音强因素”。(吴洁敏《汉语节律朗读和语言双码认知》)汉语是音节文字,作品从文字转化为声音形式的朗读,声、韵、调是和文字对应的基本语音形式。其中,声母和韵母都是音段音位,与音质相关,声调虽然是由音高决定的超音段音位,但由于汉字是音节文字,附着在整个音节之上的声调也就同属于这一音质层面。同时汉语的音节、文字与表意的语素也基本形成对应关系,但词义并不是语素义的简单相加,作品的思想感情并不是通过一个个文字,而是通过词语、句子、篇章来传达的。可见,在作品朗读时,念准每个字的声韵调,只通过音节的音质层面是难以传达出作者的真情实感的。字与字组合而成的连续语流,在转化为声音形式时,还会产生音节与音节、词与词、句与句、句群与句群以及章节、语篇等的停连、轻重、高低升降等诸多声音要素的变化,从而形成语言节律。正如吴洁敏、朱宏达在《汉语节律学》中所指出的:“语音是由音质层和节律层叠加而成的,缺少了任何部分,都不能成为表情达意的语言”。汉语的音质层是由声韵调构成的音节形式,是语言的一种外显形式,并辅之以相对应的记录符号——文字。而节律层却是隐藏的、无标记的,它是音节与音节组合形成的语流中隐现的声音的高低升降、轻重缓急、抑扬顿挫的变化形式,它与声音的音长、音高、音强有关。“节律”附着、隐藏于文字之间,正因为其具有附着性和无标记性,所以常常被忽视。
朗读作品时,音质层面的字词的正确读音通过语文教学中字词教学获得,学生通过课堂学习、课后查字典等方式学习生字词的声韵调,发准声音。而语言节律的获得则离不开对作品内容的深刻理解。在分析作品时,老师常常提示学生理解文章“字里行间”传达出的作者的思想感情,并通过反复阅读加深理解,获得“语感”。这里的“字里行间”和“语感”都和语言节律的获得密不可分。汉语既是音节文字又是语素文字,汉字的表意性使我们可以通过“字里”来理解语意,这里的“字里”表现在口语中就是由声韵调构成的音节。除了“字里”可以传达意思外,“行间”同样可以传达意义,其传达出的作品内涵更丰富、更准确。“行间”就是隐藏于字与字、词与词、句与句、段与段以及整个语篇之中的思想感情。只有充分理解了“字里行间”所蕴含的思想感情,才能找到真正隐藏其中的“语言节律”,在朗读中才能用停延、轻重、快慢、升降等声音的形式外显出来。
朗读是音质层与节律层的叠加与整合。音质层是基础,节律层是附着在音质层上的上一层,二者缺一不可。吴洁敏把这种“字里码”与“节律码”叠加整合的朗读称为语言“双码认知”。语文教学中只是注重声韵调的音节教学,是一种“单码认知”,由于缺少“节律码”学习与叠加,“单码认知”的朗读显然不能表情达意。当然,音质层的“字里”如果不能实现,字音读不准,字义不理解,即使节律层都正确,也难以让听者听懂,更不要说字正腔圆、传情达意了。节律层又有不同的层面,有音节与音节组成的音节层,词语与词词组成的词语层,句子与句子组成的句子层以及句群层、篇章层等,互为基础又互相影响,共同形成语言节律。
实际上,当两个音节组合在一起时就已经有“节律” 存在了,音节与音节之间相互影响形成了语流中的音变。如:上声变调“一”、“不”的变调、轻声、儿化,语气词“啊”的变调等,词语进入句子层面,其声调调值便会受到句调的影响,句子进入篇章层面,其句调又会受到整篇总的基调的影响。语言节律的学习不是通过分解了的字、词、句、章,应该是在语流中学习,在完整的语境中学习。在普通话培训中,我们常常把大部分的时间用于声韵调的纠错、正音上。反复、成百上千次的字词操练,使音质层的音节得到反复强化,音节层之上的节律层却少有操练,经过强化训练的测试者除了努力发准声音之外,反而变得不会正常讲话了。
传统的语文教学也是注重发准字音、理解词义、写对字形,很少关注语言节律层的研究与实际操练。小学低年级的语音课本中就已经出现了语流音变的内容,如“一”、“不”的变调等,老师往往只是把它作为一个知识点去讲解,不是作为一个能力点来实践,最后也只是试卷上多出几道考查题而已。摇头晃脑如同念经一般的“咬文嚼字”,完全忽视了“字里行间”的节律,语调平淡而生硬,或是“拿腔拿调”。引导学生发现并掌握隐藏于字里行间的语言节律,是语文教师的职责。这就对语文教师提出了更高的要求:我们不仅要会教,教学生字词句篇,还要会读,会正确地范读,指导学生读。教会学生正确领会作品的内涵,并通过声情并茂的朗读传达出来。选择优秀的朗读录音也是帮助学生发现并掌握语言节律的好方法,学生通过模仿学习,获得表现语言节律的言语技巧。
也可以通过一些节律符号把隐藏的语言节律显现出来。这些节律符号可以在初学阶段帮助学生学习如何用音长、音高、音强的变化来显现节律,表情达意。如:用↗、↘来表示语调的升、降,用●表示重音,用～表示声音的延长,用/∥表示停顿的长短,用 表示意群,用v表示换气等等。这些节律符号就像给作品谱上了曲谱,学生只要按照节律曲谱去读,就会把语言的节律展现出来,也就不会出现一字一顿、按字崩读的“唱读”了。
经过一段时间的学习和实践,学生掌握了发现语言节律的方法,即使不再标注节律符号,也可以根据自己对作品的理解。找到作品的语言节律,节律曲谱已在心中。这样的朗读充分解读了作者作品中的思想感情,再通过朗读传达给听者,在作者、读者、听者间产生情感的共鸣。
参考文献
[1]吴洁敏,朱宏达.汉语节律学.北京:语文出版社,2001(2)
[2]吴洁敏.汉语节律朗读与语言双码认知.浙江大学学报.人文社会科学版.2002(5)
[3]端木三.汉语的节奏.当代语言学.2000(4)
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