罗鸣亮
教师是特定领域教学的专业人员，这已经成为一种共识。因此，教师本身的学科知识影响着教学内容和教学效果，这就要求教师在“育人”的同时，也要做到“育己”。数学，由于其学科的特殊性，在构建“讲道理”的数学课堂的过程中，数学教师只有在明晰知识之理、了解学生之理的基础上，采用合适的教学方法（把握教法之理），才能促进数学课堂教学的有效实施。
一、明晰知识之理
对数学教师来说，在教学中，不但要向学生展示既定的数学知识，还必须能够解释其中的道理，为什幺要认识它，它是怎幺产生的，也就是我们所说的知识之理。这就涉及到教师对数学专业知识的深入理解。在数学教育中,有许多话题都反映了“数学教师专业知识对教好数学的重要性”这一观点——“教师必须具有所教学科的专业知识”、“教师不可能教他所不知道的知识”等等。
的确，数学知识是教师有效教学所需要的各种技能的依托，小学数学教师对于自己所教数学知识内容的掌握在很大程度上决定了他的教学效果。同样的教学内容，学生学到什幺样的数学，取决于教师带进课堂中的对数学的理解。也就是说，数学教学的效果与小学数学教师的数学知识素养有着密切的关系，教师数学知识素养的缺失将会严重影响其教学质量。为此，数学教师应该更深入准确地把握小学数学教学内容，对概念、公式、定理等不能满足于形式上的理解，而要明白其来龙去脉、知识串联，既要重视其内涵，也要把握其外延；对数量之间或形体之间的逻辑关系要建立整体的认识，联通并正确把握各知识之间的关系。
例如，我们在考查教师对加、减、乘、除、分数、周长与面积这几个概念的理解时，多数教师虽然能得到“求几个连续加数的和的简便运算就是乘法”“物体或平面图形一周的长度就是周长”等“正确答案”，但是，很少能够对规则所含的数学意义给予解释，而且缺乏对知识点之间联系的认知。由于对数学知识理解的局限性，教师在教学时会传递给学生错误的理解，比如课堂上，我们经常会听到教师说“摸一摸长方形的周长”“摸一摸桌子的面积”等这些语言，从这些语言里，我们可以看出教师不理解周长和面积是一个量，其长短和大小要用度量来体现这一本质属性。因为不明白知识之理，导致在教学中过多强调规则运用，强调学生对规则的记忆，让学生记住的是周长和面积的公式，而不能给予学生深层次的理解引导。
二、了解学生之理
学生的数学学习是一个复杂的活动过程，除了原有的数学认知结构外，学生现有的思维水平与学习能力，无疑对数学学习起着直接的影响作用。
小学数学教学面对的是儿童，由于小学生的知识和能力都处于初步发展阶段，思维的特点也是以形象思维为主，因此，抽象的数学知识对他们来说，是比较难理解的，这就要求教师要全面、充分地了解学生的认知特点、认识规律等，从而把握教学。
例如，在一年级学习《20以内的加减法》时，有学生会采用数手指头的方法来辅助计算，有的教师认为这个方法是不可取的，觉得该方法容易对学生的计算造成心理上的“手指依赖”，导致对数理分析的疏离，不利于培养学生的数感及抽象能力。应该从数学学习的起始阶段就严格按照数的组成和关系来开展计算教学。笔者认为，由于数学学科严密的逻辑性和高度的抽象性特点，以及小学生的年龄特征，这些决定了小学数学的学习比其他学科更需要感性材料的支撑，要充分运用感性材料的直观形象性去帮助学生理解学习内容。同样是20以内的加减法，有的学生可以离开具体的事物（手指头）根据算理进行运算，说明其具有较高的抽象水平；可有的学生其思维的抽象发展较为缓慢，往往还离不开具体事物，所以要借助于手指进行计算。在这里，教师应该尊重不同学生的思维发展特点，不能一概而论，否则就会造成学生死记知识而不能正确理解掌握知识。
学生是学习的主人，他们的知识从根本上来讲并不是教师教会的，而是主动建构的。因此教师在教学中“不能以主观的分析或者解释去替代学生真实的思维活动”。在教学中，许多教师经常会发出这样的感慨：“这个知识这幺简单，怎幺都教不会呢？”“这个题目都讲过好几遍了，怎幺还有这幺多学生不懂呢？”究其原因，就是教师常常立足于成人的角色，不自觉地把成人的认知规律当成儿童的认知规律，并没有立足学生的角度去思考，学生学习这个知识已有认知是什幺？新知学习的障碍是什幺？学生错误原因的本质是什幺？而直接从成人的角度对学生的困惑和错误进行重复讲解。这样一来，不仅无法解决学生的认知困惑，反而让学生对知识的认知产生畏难情绪，从而失去了学习的兴趣。
三、把握教法之理
教育是一门科学，也是一门艺术。教育是有规律的，我们要遵循教育规律来选择合适的教学方法。数学教学作为一种师生互动的活动，教师面对的是具有不同发展水平的学生，教学的性质决定了教师不仅自己要理解所教的知识，还需要按照学生的思维特点，以新的方式对学科知识重新组织，采用合理的教学方式进行教学，这就需要教师掌握教学法方面的理论与技巧，然后根据不同的教材和学情，采用不同的教学方式。一个优秀的教师应该能根据教学实际，结合自己的教育教学理念，采用合适的教学方法，以达到最佳的教学效果。
例如，教学《梯形面积》一课时，有的教师选用讲解、演示等方法进行教学，教师先出示两个完全相同的梯形，通过讲解并自己操作，让学生明白两个完全相同的梯形可以拼成平行四边形，接着结合课件演示，让学生明白平行四边形的底就是梯形的上底和下底之和，平行四边形的高就是梯形的高。最后归纳总结出“梯形的面积=（上底+下底）×高÷2”的计算公式，再让学生记住公式，并运用公式进行大量的梯形面积计算的练习。这一教学过程，运用讲解演示法，学生对如何计算梯形的面积准确率非常高，大部分学生能明白：两个完全相同的梯形能拼成一个平行四边形。但是，这样的教学方式导致了学生缺乏主动探究的欲望，学生的思维被束缚，缺乏创造性。同样是这一教学内容，有的教师则选用探究、讨论、发现等方法进行教学，先给学生创设恰当的问题情境，激发学生充分利用自己已有的知识经验，采用平移、旋转、割补等方法，而不一定只用拼补的办法，把梯形转化为已经学过面积计算的平面图形，这个图形可以是平行四边形、三角形、长方形等，在此基础上通过合作交流，进一步总结出梯形面积的计算公式，并进行验证。用这样的教学方法，学生能根据自己的认知经验，主动探究解决问题。因有了自主思考、操作、讲理的过程，对梯形面积的体验和感悟更为深刻，学生收获的不仅是一个简单的公式，而且这一过程的经历，对于积累数学活动经验、提高解决问题的能力、提升数学思想等方面都有了进一步的提高。当然，教学方法并不是凝固不变的，而是要因内容的不同而不同，因情境变化而变化，因教学对象的差异而调整，正所谓“教学有法，教无定法”。
当今数学教育，提倡以人为本、以数学为核心，对教师提出了更高的要求。教师不仅要具备基本的数学理论修养，而且要对小学数学教学中所涉及的数学问题进行深入的思考，明确其知识背后的道理。只有这样，教师才能用合适的教学策略，将其贯穿到数学教学过程中，进而构建出“讲道理”的数学课堂。
