党的十八大以来，随着一批引领性、标志性改革举措的颁布及实施，我国的高等教育发展步入快车道。从教育部《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》等多个文件的接力发布，均明确提出要以学生发展为中心，因课制宜，构建线上线下相结合的教学模式，深化课堂教学改革。而在这非凡十年中，江苏一直走在建设教育强省的队列中，主动顺应信息化、网络化、智能化的发展趋势，推动教育理念、教育方式、育人模式的变革与创新，推进教育信息化、加快教育数字化转型。2020年，教育部认定首批国家级一流本科课程5116门，其中线上线下混合式课程868门，占比17%；2021年，江苏省教育厅认定全省高校首批省级一流本科课程1485门，其中线上线下混合式课程347门，占比23%。2019年，教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》中指出计划认定6000门左右国家级线上线下混合式一流课程①，由此可见打造具有高阶性、创新型与挑战度的线上线下混合课程已成为深化本科教育改革，全面提高人才培养质量的必然要求，而音乐专业加入变局也已是大势所趋。
一、概念界定及课程现状
线上线下混合式课程主要指基于慕课、专属在线课程（SPOC）或其他在线课程，运用适当的数字化教学工具，结合本校实际对校内课程进行改造，安排20%—50%的教学时间实施学生线上自主学习，与线下面授有机结合开展翻转课堂、混合式教学，打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式“金课”。②与传统教学相比，线上线下混合式教学采用探究式、项目式、问题式、合作式等多种方式引导学生主动学习，重塑课堂内容，创新课堂活动，因此对增强理论课程活力大有裨益。
在全国音乐（艺术）院校中，中国音乐史课程为音乐类专业本科学生必修的专业基础课，多为大一至大二年级学生开设，课程时长为一学期至一学年不等。笔者曾采用线下与在线问卷相结合的方式对所在单位2021级音乐学专业正在学习该课程的4个班级共79位同学及兄弟院校2021级80名音乐学专业学生同步开展问卷调查，用以评测学生对传统线下课程的反馈，调查共获得150份有效问卷，数据结果反映出以下几点：
（一）教材选用及课时安排的自主性导致知识点讲授深度存在明显校际差异
问卷结果显示，目前各大音乐（艺术）院校结合自身培养方案设置情况，从课程教材选用到课时安排，均存在较大的自主性。其中课时量从32-128学时不等；教材选用从断代史到通史教程，主要涵盖山东教育出版社、上海音乐学院出版社、人民音乐出版社、高等教育出版社等不同版本。教材选用及课时安排的自主性导致重要知识点的讲授深度存在明显校际差异，且缺少较为统一的课程标准与校际互动。
（二）理论素养不深，对史论学习兴趣度较薄弱
在接受问卷调查的学生中，笔者所在单位有70%的学生于入学前接触或学习过中国音乐史相关知识，但其中接受过较为系统学习的人数为8人，仅占学生总数的10%。在随后开展的教学活动中，每个班能始终对中国音乐史课程保持积极学习与提问状态的学生约为10%—15%，说明该年级学生理论素养不深，对于以理解、识记为主的史论类课程兴趣度亦较为薄弱。
（三）以教师讲授为主的传统教学模式不利学生的主动学习
中国音乐史课程因理论性较强且多数院校课时量所限，至今仍采用以教师为主导的“文本课程”模式，奉行“三个中心”，即以教材、教师、课堂为中心。此外，受课时所限，原本在教学中应强化识记和悉心感知的大量谱例音响、音乐现象、创作风格与流派等内容均无望充分展开，仅靠教师“填鸭式”教学，缺少对学生主动学习的引导，专业视域偏窄，为课程教学存留巨大遗憾和隐忧。
（四）学生对惯常的闭卷笔试这一考核方式存在畏难情绪
依循惯例，多数院校传统音乐史论类课程仍多采用期末闭卷笔试的量化考核方式。而2021级音乐学专业学生为标准的“00后”，是自小就浸润在互联网中成长起来的一代，对于识记背诵式考核有明显的畏难情绪。问卷结果显示，仅有12%的班级学生支持课程采用闭卷笔试形式考核；有超过50%的学生期待课程能以更加综合、灵活的方式发布考核要求。
上述问卷结果一定程度上反映出当代学生的特点与线下中国音乐史课程所面临的现状。另一方面，西方音乐史作为全国音乐（艺术）院校与中国音乐史始终并行开设的一门专业必修课，近五年来在慕课资源建设上优于中国音乐史。2018年春季学期，中国大学慕课（MOOC）平台推出中央音乐学院国家级精品课程西方音乐史（上）、西方音乐史（下）；2021年春季上线四川音乐学院版西方音乐史；智慧树平台也于2021年春季学期发布烟台大学国家级共享课《趣聊音乐——西方音乐史与名作赏析（山东联盟）》，运行至今，四门课程总计学习人数超17000人。由此不难看出，中国音乐史课堂教学改革已箭在弦上。
二、中国音乐史线上线下混合式教学探索
（一）混合式教学视域下的中国音乐史课程观测指标构建
20世纪90年代初起源于美国的混合式教学，最初主要用于高等院校教育教学，而国内的相关研究源起21世纪初。2004年，在第七届全球华人计算机教育应用大会上，何克抗教授首次提出混合式学习。关于混合式教学的定义至今仍众说纷纭，但都包含以下两个关键点：一是以建构主义学习理论为其基础，强调以学生学习为中心，学生在主动建构的过程中获取知识与能力；二是学习方式为在线学习及线下学习的融合，并将信息技术的运用作为标志。③2021年12月，在第12届新华网教育论坛上，教育部高教司吴岩司长指出，技术与教学教育的融合将引发一场新的学习革命。混合式教学要成为今后高等教育教学的新常态。在此，笔者大胆提出突破校际，基于线上线下混合式教学的中国音乐史课程学习较为统一的观测指标，如表1所示：
由表1可知，课程实施过程中的学习资源与学习活动为混合式课程建设的重点。中国音乐史线上线下混合式教学在课前准备环节，应首先明晰课程教学目标，如表2所示：
（二）中国音乐史混合式教学参考示例
针对前文所述中国音乐史课程教学现状，如何有效运用现代信息技术手段，在课程学习中改变以教师为主导的局面，提升学生学习的主动性与积极性，与线下课堂优势互补，成为亟待解决的主要问题。
1.在线课程资源的选用：在建设线上线下混合式中国音乐史课程中，可优先选择如中国大学慕课（MOOC）、智慧树、超星学习通等平台引进的本学科相关一流院校的国家级、省级线上一流课程、教学名师或行业专家的精品示范课程。现阶段，线上资源选用可参考下表3：
2.混合式教学参考
混合式教学的中国音乐史课程依然分为课前、课中和课后三个阶段，但相较传统线下课程，混合式教学在课前与课后环节对学生要求有所加强，如此一来，学生的学习将三个阶段加以融会贯通。在此笔者也结合自身教学实践，尝试提出中国音乐史混合式教学参考示例（见图1）。
如图所示，混合式教学将课堂学习环节前置，课前学生可通过教师已发布的在线学习资源及视频完成自主预习与学习；课中，与线下重难点面授相结合，同时嵌入小组讨论、成果汇报、章节测试、多元互评（师生、生生、业界导师）等，实施以学生为主导的实践教学方式革新，最大限度调动学生学习热情与课程参与度；课后，由学生对教学效果予以反馈。混合式教学的实施可结合校本实际对线下传统课程进行改造，与此同时，在条件成熟时亦可推进跨专业、跨校、跨地域实践教学资源协作共享，积极搭建智慧化学习场景，进一步服务学生创新自主学习。
（三）非标综合性评价探索
现阶段，中国音乐史课程通常采用期末闭卷笔试考核，即以教师评价、学业成绩评价和结果评价为主。2019年10月，教育部发布《关于一流本科课程建设的实施意见》中指出：“以激发学习动力及专业志趣为着力点完善过程评价制度。强化对学生课堂内外、线下线上学习的评价，强化阅读量及阅读能力考查，充分提升课程学习的广度。加强研究型、项目型学习，丰富论文式、探究式、报告答辩式等作业评价方式，提升课程学习的深度。加强非标准化、综合性评价，提升课程学习的挑战性。”2020年，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），这是指导深化新时代教育评价改革的纲领性文件。《总体方案》指出，应大力“推进高校的分类评价，引导不同类型高校的科学定位，办出特色与水平”。在《总体方案》中有几点值得特别关注：其一是方案强调需改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价；其二是从外延型评价转向内涵型评价，以发展的眼光看教育，真正使教育回归育人本位。⑤由此，笔者认为混合式教学重在直面学生的个体差异，强调实践教学的延伸性价值追求，提倡含评价主体、评价内容、评价指标、评价手段在内的评价体系的多元化，提出并建立学生成长跟踪机制。在具体实践教学考核中，可做如下创新：一是摒弃将闭卷笔试作为期末考核固定形式的做法，将经典曲目听辨、作品旋律模唱、命题写作、抽题即兴作答、制作中国音乐大事年表、微课制作等多重形式纳入实践教学考核。二是依据美国教育心理学家本杰明·布卢姆的教育目标理论，不再采用单一的结果评价，积极关注学生在实践教学中的行为与表现研究，将品德素质、团队协作、沟通能力、创新意识等接入评价体系，逐步形成20%—30%的过程性评价。三是评价主体多元化，抛却纯粹的教师评价，引入“主体评价”和“第三方评价”概念，将教师评价、学生自评、生生互评和业内导师评价、专家评估等相互综合、相互印证。四是综合运用成绩分析、问卷调查、交流研讨、咨询研讨、座谈会等多元评价手段替代单一成绩分析模式，不断推动中国音乐史课程教学的评价改革。
结 语
综上，现阶段学生特点与传统线下教学的痛点，使得将线上线下混合式教学这一信息化方式引入中国音乐史课程已箭在弦上。当然，在建立混合式教学突破校际，较为统一的课程观测指标的基础上，中国音乐史课程混合式教学仍可因校制宜、因生制宜。因文篇幅所限，本文对中国音乐史线上线下混合式课程建设中可能遭遇的问题，如主讲教师对混合式教学环节的把握与驾驭能力，混合式课程从建课到评价环节主讲教师时间、精力成本的较大投入等并未过多言及。谨以此文抛砖引玉，在高等教育全面信息化的当下，亦愿中国音乐史能更好适应新文科课程发展要求。
①② 教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》[EB/OL]www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html，查询时间：2019年10月31日。
③ 朱雪梅、雷颉《混合式教学：“互联网+”时代的教学变革》[J]，《中小学数字化教学》2018年第4期，第5页。
④ 华东师范大学教务处《华东师范大学混合式课程标准》[EB/OL]https：//xxgk.ecnu.edu.cn/9c/f3/c31273a433395/page.htm，查询时间：2022年3月31日。
⑤ 教育部《怎样破“五唯”促教育评价转型-专家解读〈深化新时代教育评价改革总体方案〉》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2020n/2020_zt21/baodao/202010/t20201021_495912.html，查询时间：2020年10月21日。
周烨 南京传媒学院音乐学院教授
（责任编辑 张萌）
