邹东凛
（南京特殊教育职业技术学院，江苏 南京 210038）
一、日本特别支援学校的产生与发展
明治维新后的第十年，即1878年，日本政府在京都设立了第一家从事聋哑、盲人教育的“京都盲哑院”，这被公认为日本近代特殊教育的发端。之后的数十年中，日本政府陆续在东京、千叶县、大阪等地开设接受智力障碍（简称智障）、身体残疾障碍（简称残障）、精神发育障碍等学童的“养护学校”。但随着战事的进行，与特殊教育相关的学校、学级被迫相继关闭。直到1946年，东京大和田小学开设“养护年级”，正式迈开了战后特殊教育复兴的第一步。随着日本国内经济的振兴，特殊教育在政府和民众的理解与支持下获得了长足的发展。1979年，特殊学校教育义务制正式实施，立法体系的完备为特殊教育的发展提供了法律上的依据和保障，也体现了社会大众对特殊群体的认可、接纳。特殊教育在不同层面的实践也不断促进着人们对特殊教育理念的重新审视。其中“特别支援教育”的说法引起了广泛的关注。其提出的理论依据是“人类儿童都各有特色，独一无二。差异是自然而且伟大的。应对每一个孩子展开相对应的教育”。①经过2001年《特别支援教育のあり方（最终报告）》，2004年《特别支援教育を推进するための制度のあり方（中间报告）》等研究报告的反复论证，从2007年4月1日开始，日本文部科学省将《学校教育法》中“第6章％特殊教育”正名为“第6章％特别支援教育”，盲、聋哑、养护学校等一并归为特别支援学校，特殊学级改名为特别支援学级。其办学的出发点和立足点是“在帮助学生改善或者克服生活和学习上的困难基础之上，培养他们的自主能力和参与社会的能力”。②
二、日本特别支援学校的办学特点
（一）教学对象的扩大化。
特殊学校改名为特别支援学校之后，教育的对象不再仅仅面向视觉、听觉、智力、肢体障碍、身体虚弱的学生。尽管随着生育知识的普及和医疗水平的发展，残疾儿童的出生率大幅度地下降，低年级学童身上反映出的发展性障碍问题却日益凸显。但大多数发展性障碍往往从智力水平（IQ）数值上得不到反映，所以很多情况下，学童被家长、老师误解为“不好好学习”、“不勤奋、不努力”，得不到及时有效的帮助。发展性障碍的程度和类型在每个学童身上存在差异性和复杂性，可以说对于每个个体而言都有特殊需求。因此，2006年的《改正学校教育法》将学习障碍（LD）的儿童、注意力不集中·多动性障碍（ADHD）的儿童、高机能自闭症儿童等视作“有特殊教育需求的学生”，一并纳入特别支援教育的对象。学生可以选择特别支援学校或者普通学校中开设的特别支援班级，甚至普通学校。学年从幼儿园、小学、初中直到高中。同时，特别支援学校还提供对普通学校的在籍学生咨询、建议、指导等援助。根据文部科学省的调查统计，随着社会上对特别教育支援的对象扩大化的认同理解，接受特别支援教育的学生人数也呈现出逐年增加的趋势。
（二）课程内容的多元化。
随着就学对象的逐步扩大化，特别支援学校中的课程设置也随之变革创新。为了能够更加适应学生个体发展发展的特殊性，日本文部科学省并没有统一规定各所学校的教学内容和统一采购教材，而是站在指导各个特别支援学校的立场上，提出了“以学习内容的掌握和生活自理能力的掌握”为主要教学目标的指导意见。在这样的指导方针下，除了开设与日本普通小学至高中相同的“国语、数学、理科、社会、英语、技术·家庭、信息、体育、音乐、美术”等课程之外，还根据学生身心发展的具体情况，编制有针对性的“自立课程”和“道德课程”。所谓的“自立课程”，就是在确保学生自身安全的前提下，去训练他们独立生存、生活的技能。各个特别支援学校还可以结合在校学生的特点，构建满足学生需求的弹性的授课内容体系。以东京都立王子特别支援学校为例，该校以智障学生为主，类似于我国的培智学校。学校在以培养学生的独立生存能力的前提下，根据学生智力障碍的轻重程度，开展文化节、运动会、俱乐部等活动，来提高他们与人交流的能力，培养社会生活的感知力。又如，不少地方性的特别支援学校，为了让学生能够更好地融入当地的生活，将富有地域性特色的内容安排到教学中。而同时开设的“道德课程”在培养学生的道德意识、心理发展和树立正确的价值判断方面起着重要的作用。
（三）教师队伍的专业化。
日本的特别支援教育学科一般归属于大学的教养学部（相当于国内大学的教育学院），分为特别支援教育学、特别支援心理学、特别支援临床学等三大分支。随着教学对象需求的不断细化、多样化，所开设的科目也趋向更加全面、精细。同时，考虑到特别支援学校中教学的操作性强的特点，还设有“教育实践”课程，安排学生去教学现场见习、实习、讨论。在完成规定的课程学习后，通过特别教育资格士资格认定和普通学校的教师资格证，才具有在特别支援学校执教的资格。同时，高尚的人格修养也是成为合格教员必要的条件。随着大量优质师资力量的输入，日本各地的特别支援学校的师生比例不断缩小，在2004年时达到1∶0.62，保证了教师能很好地顾及每一个学童的学习情况。同时，考虑到部分学童因为多重残疾就学不便，学校还设置了“家访班级”，安排教员去学童家里授课指导。另外，为了提高教员的科研能力，日本文部科学省还设立国立特别支援教育综合研究所和各个都道府县的特别支援教育中心等机构，帮助教员进一步在职进修。
（四）学校设施的人性化。
根据文部科学省在平成21年3月修改确定的特别支援学校设施整治方针的要求，“特别支援学校的校舍建设和内部设施的每项配备都要达到规定的硬件指标”。③日本现在既有的大多数特别支援学校都是在原有的养护学校或是普通学校的基础上重新规划建设，具体建设指标的设定，依然是从满足学生的学习和生活的个体需求作为出发点。例如考虑到学生身体上的原因，特别强调校舍选址、就学路径、设施使用等方面的安全性和便利性；考虑到学生个体情况的特殊性：视障学生的设施注重光线，听障学生的设施注重吸音性，智障学生的设施注重安全性，残障和病弱学生的设施注重辅助器材的使用。同时，不少特别支援学校意识到学校设施的建设始终发展空间有限，因此政府大力加强和所在地区其他公共文化设施的配合使用。以横滨市立特别支援学校为例，学校积极利用当地的职业技术学校的实训场地，帮助学童提供实际操作的技能。学校的设施规划除了满足学生的就学需要之外，还考虑到学生的监护人配合学校教育的重要作用，因此设有监护人面谈室，供监护人观察学生在校的情况以便及时与教员沟通。另外，为了让学生成为当地居民的一员，真正融入社会生活，特别支援学校从建设到运营都强调与当地居民的沟通合作，获得他们对学校的支持理解和参与感。以永福特别支援学校为例，该校对外营业的咖啡馆由毕业学生、在校生和当地居民共同管理运营，可以说既促进了当地居民对学生的了解，又是学生回报社会的舞台。
三、对我国特殊教育的启示
日本的特别支援教育体系在理念上重视学生身心情况的多样性和复杂性，将他们视作需要更多教育帮助的个体；在办学的环节中，以满足学生的个体需要为出发点，事无巨细地以学生为中心；在办学的过程中，始终把学校的角色定位成配合监护人、社会力量的指导者、协助者，将学生培养成能够在社会上自立的主体。考察日本特别支援教育体系下的办学特点，可以从中得到一些对我国特殊教育办学有所借鉴的启示。
（一）关注更多人的特殊需求。
特殊教育不仅仅要关注生理残疾的人，还应重点关注心理发展有障碍的人群。当今社会，人的生活水平不断提高，社会压力也在增加，心理问题呈现上升趋势。心理发展障碍包括认知、学习、情绪、交往等诸方面的问题，尤其在儿童、青少年中，心理发展障碍有待我们进一步关注。所以特殊教育更应将儿童、青少年的心理发展障碍作为特别支援的对象。
（二）拓展特殊教育学校的课程内容。
要保障特殊儿童的权益，首先要保障他们的受教育权。受教育权的保障不能只看能否接受教育，更要看到他们受教育的程度。特殊教育学校应该进一步拓展课程内容，扩大教育对象的知识面，增加科技文化的前沿知识，缩小特殊教育学校与普通学校的差距，满足更多人群的特殊需要。
（三）加强对特殊学校教师的培养。
从事特殊教育的教师不仅要具备普通学校教学的知识和技能，而且要具备能够支援更多人特殊需要的能力。我们应该重视特殊学校教师的师资建设，制定相应的职业标准，进一步提升特殊学校教师的教学层次和水平。同时要加强在职教师的职后教育，建立教师终身教育体系。
（四）建立特殊学校和普通学校沟通融合机制，加强与社会的合作与联系。
特殊教育学校不应成为教育系统中的孤岛，要加强
特殊学校和普通学校的沟通，促进特殊学校学生与普通学校学生的融合教育。特殊教育学校要能够为有特殊需要的人提供教育支援，经过特殊教育学校支援的人也要能够融入普通学校中接受更加全面的文化知识学习，这就需要我们建立特殊学校与普通学校的融合机制。此外，特殊学校还要积极利用社会的资源，弥补学校教育的局限性。
注释：
①山口熏.日本的统和教育——最新国际发展动向和特别支援教育［J］.现代特殊教育，2006，（4）：34.
②文部科学省.学校教育法.平成19年4月.
③文部科学省.特别支援学校施设整备指针.平成21年3月.
［1］文部科学省.21世纪の特殊教育の在り方について～一人一人のニーズに応じた特别な支援の在り方について～（最终报告）［R］.平成13年1月.
［2］教育课程审议会.幼稚园、小学校、中学校、高等学校、盲学校、聋学校及び养护学校の教育课程の基準の改善について（答申）［R］.平成10年7月29日.
［3］吉田茂孝.特别支援教育における授业论の研究课题——通常学级における授业を中心として［J］.高松大学纪要，2009，（2）：117-128.
［4］申翔.高度发达的日本特殊教育［J］贵州民族学院学报（哲学社会科学版），2004，（3）：64-65.
［5］杨民.当代的日本特殊教育及其对我们的启示［J］中国特殊教育，2000，（4）：P29-P32.
