江苏省新沂市棋盘初级中学 马 萌

探究性学习是《义务教育地理课程标准》提出的重要的教学方式，是对传统“满堂灌”“一言堂”教学方式的颠覆，是培养学生合作意识、创新精神和创造能力的重要途径。在初中地理课堂教学中如何开展探究性学习，每位教师都有自己的具体做法。本文谈谈通过把教学内容“复杂化”来开展探究性学习的探索。

一、教学案例

初中地理教学中要讲一些南极的知识，内容看上去不算难，主要是知道南极点的位置、南极的地理意义，找出南极圈和经纬线等。下面是一位教师上课的过程：

师：请读图，说出环绕南极洲的各大洋。

生：大西洋、印度洋、太平洋。

师：每个小组写出三大洋分别在南极洲的方向，每组安排一名代表发言。

六个小组中，五个小组一致认为大西洋在南极洲的西北方向，印度洋在南极洲以东，太平洋在南极洲以西——因为“上北下南，左西右东”，振振有词。另外一个小组中有一位同学说觉得不对，但说不出为什幺，不明就里。

教师想，同学们的现有水平很难引起争论，唯一认为不对的同学还说不出道理，但这时，教师不想过早介入。

师：既然大家已经认为自己的结论都是正确的，每组都有一张投影片，请依据你们自己的结论填注三大洋。

小组活动。结果是：有两个小组填注正确，作为A派。有四个小组填注不正确，作为B派。

教师请两大派别分别派组员阐明各自的理由。

B：因为刚才说了大西洋在南极洲的西北方向，印度洋在南极洲以东，太平洋在南极洲以西。

A：这张投影片与刚才书上那张不一样，它旋转了一定方向，所以不能依据刚才那张三大洋的方向填注。

B(咄咄逼人)：老师，这张投影片错了吧?凭什幺旋转方向，要是把中国政区图旋转方向，临海变内陆，海南变寒冷，不可能。

师(求助A 派的小组成员)：你们认为投影片上的南极图正确吗?

A(有些犹豫)：对吧。

教师心想：是否给点启发呢?还是相信孩子们，再等一等吧。

师：先小组讨论一下，投影片是否正确，时间3 分钟。

3 分钟过后，仍然否定投影片的人数为多，依据还是不能随意旋转。

教师重新演示投影片，指着南极点问：这是什幺?

生(脱口而出)：南极点。

师：南极点意味着什幺?

生：地球最南端。

师(心中暗喜)：以南极点为中心的图和中国政区图，地图上的“南”有何区别?

小组活动。

各小组一致认为：中国政区图上北、下南、左西、右东正确；以南极为中心的图，“南”在中间。

师(开始反攻)：那幺以南极为中心的图有“南”，“北”在哪儿?哪个小组可以利用手中的图说清楚？

各小组代表都纷纷举手，跃跃欲试。

一位同学上前随意一指南极点周围，说：都是“北”。

很多同学(齐声质问)：为什幺?

此同学：南极点最南，其他都是北。

其他组的同学(有人呼应)：对。

此时，已有许多同学认同这“南”和“北”，但从基础知识上仍然不会讲出道理，教师有些着急。

一个平时有些淘气的同学边举手边站起来说：“我知道。”只见他手中拿着乒乓球，有模有样地演示说：“看我的头顶。”同学们和老师一起莫名其妙地看着他。他继续说：“这就是我的头顶。”大家哄堂大笑。此同学一脸认真地说：“别笑，我的头顶就是我身上最高点，这个乒乓球放在头顶。”课堂一下安静了，看着他。他继续说：“这个乒乓球从我前面掉下来，是向下；从左耳掉下来，也是向下；从右耳掉下来，也是向下；从后脑勺掉下来，也是向下。头顶在最上，球只要掉下来，就叫‘下’，南极点最南，所以从南极点来看，都是向‘北’。”

教师不禁想，多可爱的孩子，自己教了十几年书，每每讲到这里，不是用图就是用地球仪，指着南极点侃侃而谈，而从没尝试过这样的方式。教师喜出望外，同学们也给予了热烈的掌声。

师：刚才这个同学讲的道理我相信大家都懂了，但哪个小组能为他提供理论依据?

小组活动。教师巡视时发现，已学过的“经线指示南北”这一基础知识都忘了。

师(重新利用中国政区图不能旋转的道理)：中国政区图上方向如何表示?

生：上北、下南、左西、右东。

师(提示绘出经纬网)：为什幺?谁管着这“上北、下南、左西、右东”呢?

生(恍然大悟)：经线指示南北。

一组代表：以南极为中心的图，南极点是“南”，沿着放射状的经线前进都是向北走。

师(进一步引导)：那幺哪个小组能正确表述三大洋在南极洲的方向?

所有小组：都在北面。

师：既然三大洋都位于南极洲的北面，那幺是否意味着填写三大洋名称用不着对号入座呢?

小组活动。结论：不能随意填写。

师：那幺哪个小组有又快又好的办法记住三大洋的位置?

小组活动。

小组1：可以借助南美洲的位置。

小组2：可以利用南极洲的半岛。

小组3：可以利用经度。

学生填注三大洋。只有一个小组的2名学生填错。

二、案例分析

这个案例中的教师花了相当多的时间，只是为了让学生清楚南极点和周围地区的相对位置，似乎不值得，也就是说，他把简单问题“复杂化”了。但我们从开始学生对问题的回答中已经发现，虽然与此有关的经纬网知识学生早已学过，大部分学生对这个问题的认识还是不清楚。特别是当教师旋转南极地区地图时，学生更加糊涂。案例中的教师把时间花在先让学生充分暴露自己在理解和运用基础知识的弱点上，让学生产生并说出这个地理问题在内心产生的冲突，再引导学生相互讨论，利用学生与学生想法的碰撞，逐步理清思路，达到解决问题的目的。问题是一环套一环的，以前没有巩固的知识在这节课中得到了复习、巩固、应用；采取合作方式，让学生进行探究。学生的年龄虽然相近，但思维能力不尽相同，他们之间的交流就更容易、更到位。所以，看似“浪费”了一些时间，把简单问题“复杂化”了，但可以看出，学生对相关知识的掌握是比较牢固的。设想，如果教师仍旧照本宣科地讲，时间可能用得很少，但学生没有参与的机会，没有合作探究的过程，这节课未必有如此高的教学效率。

有的教师认为，在课堂上组织这类活动是浪费时间。我们不能苟同，只能说有时是这样的；我们要从课堂教学效率的角度看，课堂上热热闹闹是否为表面现象，是否浪费时间，不能只是听课的教师说了算，而是要了解学生的感受。如果这种“热闹”给学生带来的是积极的感受，他们感到愉快和充实，是他们年龄段应该拥有的经历和感受，是对他们学习和发展有好处的感受，那就可以存在。如果学生觉得没意思，觉得浪费了时间，那教师就该考虑这种方式是否恰当。因此，判断一堂课是否有教学效益，不能简单地与完成多少知识点相联系。这堂课的“简单问题复杂化”是需要的，是有价值的。

三、教学中哪些“简单问题”可以“复杂化”

应该说，只要有教学过程，教师都会在某种程度上使教学内容“复杂化”。这里讨论的“复杂化”是指有些教学内容看上去似乎没有必要做那幺多展开和探讨，但教师却以此为中心设计了费时费力较多的探究性活动。确实，有些教学内容并不需要用时用力很多就可以达到教学目的，而有些内容则需要教师更多地展开，例如前面的例子。判断教学中哪些问题需要“复杂化”并不容易，从不同的角度看问题，会有不同的结论，我们一起试着分析下面的实例。

初中地理教学的开篇，通常会讲到地球的形状和大小。基本的教学方法有两种：一种是直接给学生看卫星照片，从卫星照片上可以清楚看到地球的形状；另一种是通过学生自己的探究来获得地球形状的知识。地理教材上一般都会介绍人类对地球形状认识的历史过程，给出认识地球形状的不同方法，根据教材的设计，可以形成一个探究的学习过程。愿意使用探究方法教学的教师有着不同的考虑：有的因为教材是这样设计的，就按照教材的思路组织教学；有的教师考虑到学生在小学时已经学过了，再讲不会感兴趣，就采用了探究的方法，使他们能对这个知识有更加深入的了解；也有的教师感觉这是个比较好的可用于探究活动的知识点，在提倡探究学习的今天，可以有比较好的教学效果。

下面是一位地理教师安排学生探究的过程。这位教师把学生已知地球形状作为前提，请学生自己想办法说明地球的形状，要求必须有充分的证据。教师布置完学习任务后，课堂上学生就活跃起来，有的在课本上找证据，有的合作讨论，还有学生在静静地思索，他们以各种方式进行着探究活动。在后来的全班发言中，学生们争先恐后，各显其能：

有一个学生拿着课本，亮出封底的地球照片说：“瞧，这是在太空中拍摄的地球，是球形吧?”另一个学生说：“大家看麦哲伦环球探险航线示意图，就知道地球是一个球体。”又有学生说：“发生月蚀时，地球挡住太阳光投在月球上的黑影也可以说明地球的形状。”还有学生说：“在海边上先看到远处驶来的帆船的桅杆，然后是帆，然后才是船身，这也能说明地球是球形。”

这些学生主要是利用教材中的资料作为证据。也有学生利用了讲台上的地球仪：“地球仪是照着地球形状缩小的，它最能说明地球是球体。”甚至还有学生用粉笔在黑板上画了地球的半径和赤道周长图，说明地球是个扁球体。

有的教师对这节课提出了异议，认为在科技高度发展的今天，一张卫星照片足以说明地球的形状，完全没有必要再让学生重复前人走过的道路，这是浪费时间。也就是说，所谓的探究是把简单的问题“复杂化”。

如果从鼓励学生探究学习的角度看，这种教学方式并无不当之处，了解人类对地理现象认识的过程也是有意义的。况且，我们始终认为，合作探究的过程比得出结论更为重要，因为通过合作探究的过程，能够培养学生的合作意识、探究精神和创新能力。因此，我们旗帜鲜明地提出，无论问题是难还是简单，只要能够激发学生的探究热情和兴趣，都可以“复杂化”。当然，那些只是为了追求表面上的热热闹闹，而没有实质上的探究，则是我们所要坚决反对的。

四、“简单问题复杂化”的价值判断

教师将某个教学过程“复杂化”做得是否恰当，我们不宜做简单的判断。但是，面对很多选择，也确实需要教师有能力决定哪些教学过程值得通过“复杂化”来体现教学本身的价值，从而避免浪费学生宝贵的时间。

下面是一个在地理教学中突出科学研究方法的实例。有一位地理教师，在区域地理教学中设计出一种更加类似科学研究的探究过程，用来学习“城市分布与地形的关系”的有关内容。

设计的第一步是“感知经验”。学生根据自己的生活经验可以得出城市分布与地形之间关系的初步认识：城市多在平坦地区，平坦地形有利于城市建设。第二步是“先验命题”。学生在自己已有经验的基础上提出研究的假设：平原地区是世界城市分布中地形因素的首选。第三步是“假设命题成立的条件”，实际是对上述假设的补充说明。第四步是对用到的地理术语进行界定，例如，地形是如何分类的，什幺是城市规模等。在完成上述步骤后，学生可以开始研究“中国城市分布与地形的关系”。教师呈现给学生一些图像，引导学生进行对比分析。在探究的过程中，教师一再强调图像呈现顺序的重要性，即一定要先看某一国家的地形分布图，再看该国的城市分布图。例如，一定要先给学生呈现中国地形分布图，再呈现中国城市分布图。教师认为，唯有这样的感知，才会使学生建立城市分布与地形之间正确的感性认识。

在通过地图进行视觉感知的基础上，教师又引导学生使用数据证明“平原地区人口分布多”的结论。这些数据包括：我国地势三级阶梯的面积、人口和城市数目比例的对比、海拔与人口的对比、我国人口地理分界线(黑龙江爱辉县——云南腾冲县)两侧人口和面积对比等。

只是探究中国城市分布与地形的关系还不足以得出正确的结论。教师又设计了两个验证活动，探究美国和巴西两个国家城市分布与地形的关系。在做完上述探究后，学生得出“先验命题不成立”的结论，并做出了相应的解释。

一位教师在看了这个实例介绍后说的一段话很有代表性。他说，从这个实例中他受到启发，探究活动不一定非要是从课外搜集资料的形式，通过课文内容的重新组合，也可以开展各种探究活动。实际上，如果教师从这个实例中收获的是改善自己教学的思路，那这个实例的作用就扩大了无数倍，远远超过实例本身具有的方法论上的价值。

实例中教师的这种教学行为，背后有潜在的对课本价值的判断，也有对探究方法的价值判断。这种做法是继承了布鲁纳“发现学习”思想中最核心的东西：将人们习以为常的地理现象转变为“未知的问题”，让学生在解决这个“未知问题”的过程中掌握科学原理和探究方法。

由此可见，没有从“已知”到“未知”的转化过程，教学中的很多内容就难以具备探究的空间，但这个过程带来的无疑是教学的“复杂化”，而这个“复杂化”具有极高的教学价值。这个价值并不仅仅指学生获得多少知识，更主要指学生通过这个过程，获得了合作意识、创新精神和创造能力的提升。