【摘要】 近年来,任务型教学法已成为我国外语教学界极力推崇的一个核心理念。不可否认,任务型教学法确立了学生在教学过程中的主体地位,学生在体验中掌握语言知识,在完成具体任务中学会运用语言,从而培养学生综合应用英语的能力。然而在当前我国国情下,实施任务型教学尚存在着一定的难度,任务型教学法对教师、任务的设计、语言环境以及学生都提出了较高的要求。
【关键词】 大学英语教学任务型教学法难度
任务型教学法(task-based approach)是从20世纪80年代由外语教学研究者和二语习得研究者提出的一种外语教学方法,是从交际教学法的基础上延伸和发展起来的。任务型教学法是一种建立在建构主义理论基础上的教学法。这种理论认为,学生获得知识主要不是靠教师传授,而是学习者在一定的情境(即社会文化背景下),借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构方式获得。任务型教学把语言教学真实化和课堂社会化,其主要目的是让学生不仅在运用中学,而且为了运用而学,直接通过课堂教学让学生用目的语完成各种情景中真实的生活、学习、工作等任务,在实践中感知、认识、应用目的语,在“干”中学,“用”中学。任务型教学法注重学习的过程,强调学生之间和师生之间的多边互动,力图创造自然真实的语言环境,使学生在完成任务的过程中,通过意义的协商与交流以及通过做某事来使用语言,从而培养学生综合应用英语的能力,特别是语言交际能力。
不可否认,任务型教学法体现了英语教学的实用性、知识性和趣味性相结合的原则,确立了学生在教学过程中的主体地位,让学生在体验中掌握语言知识, 学会运用语言,充分调动了学生的学习积极性。这些都与现代教育的理念不谋而合,然而,我国国情下实施任务型教学法存在一定的难度。
一、我国大学英语实施任务型教学法的难度
(一) 教学任务设计的困难
首先,教学任务活动的设计对我国教师来说是一个巨大的挑战。尽管《大学英语课程教学大纲》中明确规定任务教学的核心地位,教育部却没有有效地组织大学英语教师进行培训,许多英语教师并未深入地了解任务型教学的模式和理念,而我国的绝大部分英语教师都不是以英语为母语,他们的语言水平很难保证能够满足实际任务教学的需要。此外,为学生提供真实而地道的学习材料与学习活动,这是任务型教学理论的基石。任务的设计应符合现代生活实际(即情境的真实性),能引起学生的兴趣(即新颖性),应正确把握任务设置的难易程度(即阶梯性),应有利于交际的独立完成或小组合作。可是目前的大学英语教材中很少有现成的任务活动可供选择,课文内容往往与现实脱节,因而很难确保任务的真实性。而许多学校都规定教师上课不准脱离教材,因此教师必须在完成繁重的教学任务的基础上,根据课本内容自己设计任务活动,这对英语教师来说既耗时又费劲。此外,任务难易度的把握也具有很大的不确定性。任务过易,学生就会在课堂上无所事事;过难,则会导致学生产生挫败感。
Nunan(2001)认为,任务通常分为两大类型:学习性任务(pedagogic tasks)、真实生活任务(real-life tasks)。前者是指学习语言知识的活动,如Listen and repeat, read and write等;后者是指在日常生活中运用语言的活动。当学习者所进行的任务使他们当前的语言能力得到充分发挥时,习得的效果也最佳。我国缺乏外语学习的理想语言环境。教师们精心设计的任务,如乘车、订票、订旅馆、购物、打电话等,这些看起来似乎都是与日常生活紧密相联的场景,可它们并不是真正意义上的真实生活任务,充其量只不过是课堂上模拟的外语活动,学生并没有太多的机会去真正实践运用语言。很明显,在我国创造真实的语言环境是受到诸多限制的。
上述这些对教师的教学水平、知识结构提出更高的要求,教师既要能够控制任务的设计、实施和评估的进行,又要不断地在活动的指导者和参与者之间变换角色。
(二) 大学英语课堂实施任务型教学法的困难
任务活动的实施即使在小班授课的实验中也十分耗时,更何况我国目前的大学英语大多是大班教学,采用任务型教学活动的教师往往很难完成教学任务,很难保证每个学生都能参与到活动中来。
此外,任务型教学法受到学时的限制。任务型教学强调学生在课程活动中以表达意义为主,而不是以操练语言形式为主。在实际的操作过程中如何确保语言运用的有效性,使学生的语法、语用等能力平衡发展?不难理解,没有语言形式载体,如何表达意义?只有意义与形式的有机结合才能正确地运用某一种语言。许多西方学者认为,可以在后任务阶段让学生重复自己的任务活动,只是这一遍更加关注语言形式。但是学生在重复时,往往协商较少,对话不那幺具有交际性的特点,整个过程枯燥乏味,输出的语言与第一次活动相比并没有真正的提高。而如果重复这个环节,则需要更多的时间。大学英语课一般都设定在每周四学时左右,要在45分钟的课堂上以较高的质量完成任务,确实是相当困难的事情。
(三) 学生完成具体任务的困难
任务型教学法不仅对教师提出较高的要求,对学生素质的要求也比较高,他们应该具有相当的知识储备和英语水平。而我国大学生的英语应用能力不高,他们身上或多或少都还带着一些旧式的英语学习习惯。任务型教学法首先推广的对象是中小学外语教学,但是由于中考、高考的缘故,许多中学的英语教学仍然是以教师为中心。因此,很多学生在大学起始阶段还比较依赖老师,在实际操作过程中,很多学生还在等待任务型教学的最后阶段——教师讲解阶段。学生这种依赖老师的惯性思维影响着他们完成任务的速度和效率。
有人认为,只要设计了各种活动就可以达到很好的教学效果,这是没有考虑到学生的心理发展特点,忽视了任务对学生的可适应性。与中学生相比,大学生的知识经验和语言水平虽然具备完成任务的基础,但学生之间的个体差异仍然限制着学生的课堂表现与完成任务效果。社会建构理论强调学习是社会活动和合作活动,这一点似乎与中国传统的集体主义价值观相吻合。但实际的调查却表明中国学生喜欢独立学习,在小组活动中,往往是基础好的学生负责任务的完成,基础差的学生只是担任很小的角色,机械地提问,甚至保持沉默。
此外,课堂上缺少精通英语的陪练(caretaker),一个学生的错误输出往往成为另一学生的可理解输入和潜在吸收。学生过多地接触这种洋泾滨式的输入,尤其是在母语一致的情况下,容易造成错误石化现象(error fossilization),从而影响以后的语言学习。对大体处于同一水平的语言学习者来说,他们之间的语言交际的互补性并不是很大,很难实现更多的和更准确的语言输入与输出,而无法真正实现任务。
二、 影响任务型教学法实施的深层文化原因
(一) 语言学习动机的差异
任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区。他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者,即把英语作为第二语言的学习者。由于第二语言学习者已经生活在目的语社会,他们迫切需要掌握目的语,以解决生活和自身发展的诸多问题。抱着这种需要进行目的语学习,在语言学习动机研究中称之为融入性动机(integrative motivation)。我国严重缺乏学习英语的语言环境,学生不可能在自然环境下习得英语。而且由于远离目的语社会,不以融入目的语社会的生活为目的。我国绝大部分大学生学习英语主要是为了应付各种考试,比如期末考试,四、六级考试等。这种学习动机是一种外部的工具性动机(instrumental motivation),抱着这种学习动机的学生往往都是在被动地接受语言学习,对任务型教学法的实施非常不利甚至会排斥各种任务。这就不难理解为什幺在课堂上,教师精心设计的任务活动会遭遇冷场的尴尬局面。
(二) 语言学习文化的差异
学习文化是观念、态度、行为方式的综合表现,也是民族文化传统的产物之一。具体而言,学习文化是教师和学生对学习本质和学习方法的理解,对课堂教学的期望,以及这些观念、态度和认识在教学上的反映。外语教学在这些问题上的不同表现就形成了不同的外语学习文化。由于外语学习环境和文化传统的差异,中国与西方的外语学习文化存在着很大的差异。西方的外语学习文化是以输出为主的,重视语言交际能力的培养。这与任务型教学为学习者提供交际的机会和动力,让学生在交际中学会交际的宗旨是一致的。学生在完成任务的过程中生成、领会和应用语言知识和交际知识,发展听、说、读、写等语言技能以及磋商、交流、协调、合作等交际能力。
我国的外语学习文化主要是以输入为主,以语言知识为学习重点。教师把自己当成了语言知识和文化知识的传授者;教材被编成了语言范本和知识课本;学生实际上变成了语言知识的“容器”,在课堂上停课和做笔记,在课外读书、背诵和作习题;考试从内容到形式都不外乎是对学生掌握语言知识的水平、程度和质量的检验。由于大多数学生在入大学前已经适应了以输入为主的学习文化,对教师过分依赖,因此对各种任务的执行不感兴趣,比较热衷于教师的讲解。
三、 结语
任务型教学在我国外语教学中,尤其是基础教育中已得到广泛应用,确立了学生在教学过程中的主体地位,让学生在体验中掌握语言知识,学会运用语言,取得了比较好的教学效果。对大学英语教学而言,这一方法无疑也有着独特的魅力。但同时也应看到,与其他的教学方法一样,任务型教学也有着一定的实施难度。对教师、任务的设计、语言环境以及学生都提出了较高的要求。因此大学英语教师必须以实事求是的精神,充分发挥任务型教学法在培养学生自主学习,培养团队合作精神,促进语言习得方面的优势。同时也应把任务型教学与其他各种教学方法进行有效而科学的结合,从而更好地为我国大学英语教学服务。
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【作者简介】 林景英(1976-),女,广西宁明人,广西财经学院外语系讲师,硕士,研究方向:英语教学、跨文化交际。
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