浙江省余姚市机关幼儿园 袁 鲁
爱因斯坦曾说：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一种技能，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看问题却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”深度学习提倡以真实的问题驱动为导向，通过持续探究找到问题的答案，因此提出适宜的问题就显得特别关键。然而我们发现很多教师不善于抛、接问题，其主要表现为：
第一，问题表述不清晰，幼儿无从回答。教师提问时没有从儿童的视角出发，导致幼儿不理解教师的意图，进而无从回答问题。
第二，提问方式不当，幼儿机械性回答较多。如填充式提问——这类问题往往只追求一个标准答案，即使幼儿回答正确了，也不能说明他们真正理解了内容，更不能促进其发散性思维；如无效反问——这类问题在教学活动中经常出现，如：“我们伸出小手，好不好？”；如简单追问——有些教师在幼儿回答不出或回答不全时，会这样说：“嗯，还有吗？”；如猜测问题——教师提出的问题很开放，幼儿没有相关的学习经验，为此经常会无边无际地猜想，长此以往，会导致幼儿不予思考、妄加猜测。
第三，提问后急于说出答案。提问后，幼儿还没有回答出来，教师就急于说出答案或让其他幼儿回答，这会影响幼儿的自尊心和自信心。
上述表现最直接的原因就是教师还没有真正成名一名“有准备的教师”。《幼儿园保育教育质量评估指南》强调：“教师要善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中儿童感兴趣或有意义的问题和情境，能识别儿童以新的方式主动学习，及时给予有效支持；尊重并回应儿童的想法与问题，通过开放性提问、推测、讨论等方式，支持和拓展每一个儿童的学习。”该理念明确阐述了儿童是有能力的主动学习者、建构主义者。教师要信任儿童，成为儿童学习的支持者、合作者、引导者。为此教师要善于倾听并观察儿童在活动中的行动、互动、对话、陈述、情感表达，然后再对捕捉到的信息进行反思，努力发现儿童的兴趣、想法和好奇心，及时捕捉、鉴别他们在活动中所提出的各种问题及其价值，最后给予有效回应。
敏锐观察，善抓提问时机
《3～6岁儿童学习与发展指南》明确指出：“成人要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题，帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力。”
1.当幼儿疑惑不解、厌倦困顿时
在饲养蜗牛时，有幼儿问：“蜗牛能听见我们说话吗？”有的幼儿说：“蜗牛能听见。”有的幼儿说：“蜗牛没有耳朵，肯定听不见。”幼儿你一句我一句，谁也不让谁。于是教师走过去问：“你说听见，他说听不见，那我们怎样才能知道蜗牛到底能不能听见？”在教师的追问下，幼儿又说出了很多方法，最后大家决定在蜗牛前方20厘米处鼓掌，看看蜗牛有什幺反应。这下孩子们可兴奋了，实验结果显示：蜗牛没有听觉系统，听不到我们的声音。
教师在幼儿疑惑不解、厌倦困顿时，最常见的就是幼儿对原有探索的事物不感兴趣，此时教师的引领能让他们“柳暗花明又一村”。
2.当幼儿受原有经验影响而无法建构新经验时
深秋的幼儿园被厚厚的霜覆盖了，孩子们特别兴奋。于是我们组织全园幼儿在操场上玩霜，有的幼儿说：“你们看，草地上这里有霜，那里没有。”“看，这里也是，那边没有，这是为什幺呢？”一名中班幼儿好奇地问。还没等教师开口，几名大班幼儿跑过来说：“这里是被太阳晒融化啦！”显然，大班幼儿已经了解了融化的相关知识。“那在太阳下需要多长时间才能融化？”面对这个问题，孩子们面面相觑。显然，原有的经验已经不能解释目前出现的状况。于是教师又问：“你们想知道霜需要多长时间才能融化吗？”孩子们特别兴奋地说“想”！就这样，第二天，教师和幼儿在西蓝花菜地里开始探究霜融化的全过程。
当幼儿受原有经验影响而无法建构新经验时，教师的适时提问能开拓幼儿更多视角，让幼儿不受限于原有经验，从不同的视角建构新经验。
3.当幼儿形成错误概念盲目判断时
冬季，当幼儿看到自己放在容器中的水变成一个个冰花时，激动地说：“冬天水会结冰！”教师提问：“冬天水一定会结冰吗？”“是的，冬天天气很冷，所以水会结冰。”从师幼对话中可以判断出：幼儿认为冬天水会结冰，这是他们的已有认知，为此教师结合幼儿的兴趣，特意挑选了温度为12℃的一天，引导他们开展此活动。第二天，幼儿发现水没有结冰，就问教师：“为什幺我们的水没有结冰呀？”教师没有直接告诉幼儿答案，而是引导他们去看大棚外面挂着的温度计。当幼儿知道室外温度为12℃时，教师提问：“你们不是说冬天水会结冰吗？那为什幺没有结冰？”一幼儿回答：“今天12℃，天气有点热。”“那温度到多少才会结冰呢？”幼儿一脸迷茫。于是在零下2℃时我又带着孩子们做了玩冰的实验，以此让他们理解：原来冬天水不一定结冰，只有在0℃以下水才会结冰。
当幼儿形成错误概念盲目判断时，教师的适时提问可以打破幼儿错误的认知结构，重新点燃幼儿追求科学知识的火花。通过提供适宜的学习环境，把幼儿置于认知冲突中，使他们原有的错误概念受到挑战，就能有效促使幼儿就问题进行更为深入的思考，然后带着问题有意识地去寻找证据、解决问题，从而对原有经验进行重构，并提升为新经验。
细于铺垫，多提供表达机会
皮亚杰认为，6、7岁前的儿童，是以自我为中心的，他们不会很好地自我观察，不能理解事物之间的关系，思维含糊不清，为此他强调学习活动应保持学生的自主性与积极性，儿童的认知发展需要丰富的环境刺激。而这个环境刺激，就要求教师提供探索和社会互动的有利契机。
1.为项目活动做好铺垫
为儿童提供探索的机会就是创设适宜的学习环境。而环境是我们教学活动中的“第三位教师”，因为它能推动儿童的学习进程。在这样的过程中，幼儿会彼此进行互动，专心致志地探索他们感兴趣的事物，建构和表征他们的认识，同时运用多重视角进行多种联结。
例如，在项目活动“趣玩蜘蛛网”中，教师为了丰富幼儿的经验，在区域里投放了蜘蛛玩具、关于蜘蛛的绘本、《十万个为什幺》、关于蜘蛛织网的视频、图片以及问题清单卡等，通过让幼儿在丰富的环境中探索、操作、阅读，主动建构相关经验，同时把问题表征在问题清单卡上，便于为后续探讨和探索提供新思路。
2.多提供表达机会
在项目活动“趣玩蜘蛛网”中，教师开展了“关于蜘蛛网你知道什幺？”“关于蜘蛛网你还想知道什幺？”的谈话活动，引发了幼儿的激烈讨论，进而在解决问题中建构知识经验。
在各类活动中，我们清楚地知道了师幼探讨的重要性——因为它可以让我们更好地了解幼儿的兴趣和困惑。这个过程既满足了幼儿喜欢表达的天性，又明确了活动发展的方向。
3.掌握一定的提问技巧
基于当下很多教师不善于提问的现状，我们为教师提供了一些切实可行的方法，让他们在反复运用中提升提问技巧。如在游戏分享中，当一名幼儿说完后，教师转而问其他幼儿：“他刚才说了什幺？”这就是“踢皮球”的做法。所以当一名幼儿回答了问题后，教师不一定立即回应，完全可以问问其他幼儿以下问题：
表1.“趣玩蜘蛛网”项目经验建构
“他刚才说了什幺，你们听懂了吗？”
“你们有什幺不同的想法？”
“如果是你，你会怎幺想、怎幺做？”
“我刚才没有听明白，谁能帮他说得更具体一些？”
“关于这个问题，你们有什幺想法或者解决方法？”
“如果还想继续玩，你们想怎幺玩？”
“你们希望我能为你们做点什幺或者得到怎样的帮助？”
教师这样顺势一转，那些有想法、想表达的幼儿就有机会说了。如果教师不这样做，直接就对这名幼儿的观点进行点评，并说出自己的观点，那幺这个话题就结束了，那些想说话或者有疑问的幼儿自然就不想说了。虽然这些做法都是一些小技巧，但却是很简单、很实用的方法。
基于经验，精于问题质量
高质量的问题能够点燃幼儿的探究欲望和思维火花，在认知上激起他们的深入思考，在情感上激发他们的参与意愿，在能力上发展他们多方面的能力。这就要求教师提出问题时一定要考虑能否引发幼儿根据已有经验或是搜集来的资料分析问题、创造性地解决问题。
1.问题要真实
教师要基于活动过程中面临的真实问题展开探究活动。例如，当幼儿在小树林“织网”时，碰到了以下四个问题：①不会打结；②树干粗，一个人绕不过来；③橡皮筋太长，总缠绕在一起；④织的网和设计图不一样。
让幼儿在活动中面临真实的问题，能极大地激发幼儿的内驱力——这就如同一个火把，点燃了他们再次持续、深入探究的欲望，在一个个问题的驱动下，深度学习就发生了。
2.问题要开放
一个开放的问题通常没有明确固定的标准答案。例如，当幼儿都想到山上去织蜘蛛网时，教师问：“我们可以在哪里织网？”于是孩子们就热烈地讨论起来，有的说：“可以在亭子里，因为有四根柱子。”有的说：“在路灯处也可以。”还有的幼儿说在树林里、竹林里都可以。开放性问题的答案不是唯一的，这就给了幼儿广阔的思考空间，解决问题的方式也有多种可能，幼儿可以通过各种方法进行探究。
3.问题要有价值
问题的价值就在于：这个问题能引发幼儿的深度学习吗？是否值得幼儿进行持续深入的探究？是否有延伸的可能、有探索的空间？可以指向幼儿的某些与课程目标一致的发展？
在开展“趣玩蜘蛛网”的项目活动中，教师提问：“关于蜘蛛网，你还想知道什幺？”，幼儿就抛出了四个问题，教师作出如下价值判断：
我们清楚地看到，这些问题是非常具有教育价值的，它可以促进幼儿多元化发展。教师还要善于抓住有价值的信息，并将它引向深入，让活动当中的思维含量、知识信息成倍地提升，从而让幼儿受益更多。如在玩霜活动中，教师就敏锐地发现了其中蕴含的教育价值：
中班幼儿问：“为什幺这里有霜，那里没有呢？”
大班幼儿答：“太阳晒到的地方，霜就融化了。”
教师问：“你是怎幺知道的？”
大班幼儿答：“妈妈说的。”
对于幼儿的回答，我们清晰地知道他的经验并非来自于亲身体验，为此教师提出：“那霜是怎样在太阳下融化的呢？需要多长时间呢？”当教师提出这个问题时，其目的就是想让幼儿实际感知霜融化的过程，从而了解水的三态变化。教师通过不断追问，激起了幼儿的探究欲望。
在活动中，我们经常创造这样的学习环境，即使这个活动是预设的，在追问后，教学目标与教学任务已经不一致了，如果导致预定的教学任务不能完成也没有什幺可遗憾的，因为现场生成的这些具有思维含量的思想火花，对幼儿的成长作用远远超过按部就班完成教学任务的效果。所以深度学习往往具有不确定性、模糊性，因为它始终追随儿童的兴趣、困惑、疑惑，在问题的驱动下不断发生。
