钱荣

[摘 要]统编教材从三年级开始，编选了契合小学生阅读的文言文，俗称“小古文”。这些小古文既蕴含着丰富的语言训练资源，又对学生审美和思维能力的提升有着较大帮助，更与我国的传统文化密切相关。因此，小古文的教学要与铸造学生的核心素养联系起来。教师要注重开掘示范资源，搭建言语构建平台;把握文本联系，深入理清内在思维;捕捉美学资源，深化学生审美意识;多维拓展链接，引领学生全面感知传统文化。这样教学就能提高学生学习小古文的效率。

[关键词]核心素养;小古文;示范资源;文本联系;美学素材;多维拓展

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）34-0050-02

统编教材作为学生母语学习的重要载体，不仅是学生进行语文学习的范例，更是继承和发扬民族传统文化的重要渠道。统编教材从三年级开始，编选了契合小学生阅读的文言文，俗称“小古文”。这些小古文既蕴含着丰富的语言训练资源，同时对于学生审美和思维能力的提升也有着较大帮助，更与我国的传统文化密切相关。因此，面对统编教材中的小古文，教师不能将其视为一般性文本，以大一统的方式展开教学，而需要将小古文的教学与塑造学生的核心素养联系起来，充分发挥小古文的教学价值。

一、开掘示范资源，搭建言语构建平台

语文教学的核心目标就是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。语文核心素养四大维度，第一个维度就是“语言的构建和运用”。因此，语文教科书中的任何一种文体、任何一篇文章，对于学生的语文学习来说都不仅仅是一种内容和信息资源，更是学生进行语言训练的范例和载体。教师需要以专业的视角来解读这些语言训练资源，既要引导学生从小古文中习得语言表达和运用的方法，更要借助文本资源，筑牢平台，推动学生言语实践能力的发展。

三年级上册的《司马光》就是整套教材中的第一篇文言文，学生在正式接触这篇小古文之前，其实已经对“司马光砸缸”的故事耳熟能详，这既是学生学习这篇课文的原始经验，也是他们进行语言文字训练的重要资源。教学这篇小古文时，教师从语文核心素养“语言的构建和运用”维度，设置了以下三个言语训练板块。首先，前后对照，辨析语言。作为统编教材中的第一篇小古文，很多学生对于小古文的形式和语言特点还相对陌生，教师可以紧扣学生对故事内容相对了解的具体学情，鼓励学生将自己所了解的故事与文言文本进行比照辨析，共同感受小古文在语言表达上的简洁与凝练，为后续深入地学习奠定基础。其次，品味涵泳，赏析语言。在前后对比之后，很多学生都能发现小古文的语言更加简洁，篇幅相对较短，至此，他们已经对小古文的语言形成了初步的感性认知。在这样的基础上，教师就可以鼓励学生对小古文中的词句进行品析。比如，这篇《司马光》主要描写了司马光在危急时刻勇敢镇定，智救落水孩童的故事，整篇文章虽然简短，但作者所使用的一连串动词却非常精准，值得学生在认知过程中深入品析。学生可以从“跌”“没”等动词中感受形势的紧张和危急，可以从“持”“击”中感受司马光的果断、冷静与机智。最后，教师可以利用生活实际，创设练笔情境，鼓励学生进行语言表达，从而更好地推动学生言语实践能力的生长。

语言的构建和运用是语文核心素养的首要维度。这一案例的教学，教师就从对比辨析、品味赏析和迁移运用的角度，为学生搭建了多维的历练平台，为学生语言的构建和运用奠定了基础。

二、把握文本联系，深入理清内在思维

语文核心素养的第二个维度就是“思维的发展和提升”。这就意味着发展学生的语文核心素养，决不能只是简单地训练学生的语言能力，更需要将言语训练与思维认知进行巧妙统整。因此，教学统编教材中的小古文，教师需要从小古文的内容入手，引导学生在理解文本内容的基础上，理清文本之间的联系，将思维能力的训练纳入小古文教学的重要范畴。

以五年级下册《杨氏之子》这篇小古文的教学为例，在自主阅读、大体了解文本意思之后，其实还有不少学生并不能真正明白杨氏之子回应孔君平的语言，为什幺从中能够看出这是一个聪明机智的孩子。究其原因，在于学生并没有理清孔君平与孩子对话之间的逻辑关系，而这一障碍点正是组织学生梳理文本内部联系、历练学生思维能力的重要资源。鉴于此，教师可以引导学生从课文中两人之间的对话展开探究。比如，孔君平说“此是君家果”，其弦外之音就是拿出来的果实是“杨梅”，与“杨氏”同音，孔君平以此来戏弄孩子;而杨氏之子思维敏捷地回击“未闻孔雀是夫子家禽”，其言外之意则是孔雀与孔君平同姓，依照孔君平的思维逻辑，孔雀应该是孔君平家中饲养的家禽。由此对照，就可以看出杨氏之子迅捷的思维，以其人之道还治其人之身，足见其聪明机智。

在这一案例中，教师敏锐地捕捉到学生理解与感知的障碍点，引导学生在深度品析和理解的过程中逐步向着语言深层意蕴迈进，收到了较好的教学效果。

三、捕捉美学资源，深化学生审美意识

《义务教育语文课程标准》明确指出：语文是工具性和人文性的和谐统一。语文教学不仅需要承载训练学生语言表达能力的重任，同时也要强调人文主题的浸润和发展，以更好地推动学生语文核心素养的全面提升。统编教材中的文言文虽然相对简单，但都是经过历史检验和选择的优秀文化资源，其中蕴含着丰富的人文内涵，其审美价值不可小觑。语文核心素养的第三维度就将关注点聚焦在审美上，因此，教师要在语文学习中不断深化、历练学生的审美素养。

四年级上册第四单元是一个非常典型的神话单元，编者所设置的阅读要素有：（1）了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容;（2）感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。这两条要求，一条指向语文课程的工具性层面，旨在教给学生阅读神话故事的基本方法，历练学生对故事性文本的感知能力和概括能力;另一条则指向语文课程的人文性层面，聚焦神话文本的人文内涵，感受神话故事的神奇。这个单元中就编排了《精卫填海》这篇神话小古文，选自我国古代经典的神话故事集《山海经·北山经》。故事相对简单，主要讲述的是女娃在东海游玩，不幸溺水，变成精卫鸟之后通过衔木石的方式试图将东海填平。教学这样的小古文，不能仅仅停留在理解文本故事的层面上，还需要引导学生在理解文本大意的基础上，积极探寻文本内容中的审美元素。纵观整篇课文，描写女娃的语句并不多，如“溺而不返”“常衔西山之木石”“堙于东海”等，教师需要引导学生从这些看似简单的行动背后悟出精卫的精神品质和审美内涵。但这一步不能走得太急，否则容易冲破学生的认知思维，最终形成揠苗助长的恶果。教师可以鼓励学生先从故事中人物的言行入手，感受人物的精神品质，然后将思维从人物精神品质的维度向着文本审美的方式过渡。比如，从精卫的行动本身出发，填海行为本身就是一种防患于未然的美;从呵护他人安全的角度，其行为背后又蕴藏着丰富的人性之美。在这样的基础上，教师可以相机拓展补充古今名家对精卫填海这个故事的解读，引导学生从另外的途径来解读文本，探寻其中所蕴藏的其他维度的美学素材，相机感受小古文中女娃溺水变成精卫，精卫衔石填海的奇特经历，感受神话故事的神奇。

在这一案例中，对于小古文的理解，教师没有让学生停留在字面意思的层面上，而是捕捉文本所蕴藏的丰富内涵，引领学生感受文本内容的整体表达效果，更好地推动了学生言语实践能力的全面发展。

四、多维拓展链接，全面感知传统文化

语文不仅仅是一门课程，更是一种文化。母语资源中蕴藏着民族的精神和内涵，学习语文不仅仅是简单的识字，更为重要的是吸收其中的文化精髓和丰富内涵。这就需要教师要做到多维链接，从不同的维度来拓展学习资源，引领学生深入感受传统文化知识，更好地推动学生语文素养的发展。

如六年级上册的小古文《伯牙鼓琴》，主要讲述了俞伯牙和锺子期之间深厚的友谊。教学这篇小古文时，为了让学生感受到友谊的文化内涵和力量，教师首先从文本自身出发，向学生介绍了故事发生的背景和人物关系：俞伯牙和锺子期是春秋时代人，他们两人身份悬殊，却成了至交。在《吕氏春秋》和《列子》等书中都曾记载过他们的故事。他们因为弹琴而结识，所以后人又将好朋友称为“知音”。其次，教师紧扣文本中的内容：俞伯牙弹琴时“志在太山”， 锺子期曰“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”;俞伯牙弹琴时“志在流水”， 锺子期曰“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”。此时，教师鼓励学生结合所拓展的资料以及故事中两人交往的细节，谈谈自己对知音、对友谊的理解，帮助学生从故事中获得对友谊的初步感知。教学至此，还完全不够，还需要教师进一步拓展和链接多维的认知文本，丰富学生的认知渠道。因此，教师在学生逐步理解了友谊的内涵后，相机出示了三位诗人的诗句：先是孟浩然《示孟郊》中的“锺期一见知，山水千秋闻”;接着是李白《月夜听卢子顺弹琴》中的“锺期久已没，世上无知音”;最后是王安石《伯牙》中的“故人舍我归黄壤，流水高山心自知”。有了这些资源的支撑，学生就不再是单一地从自己的视角来解读文本，而是可以从其他人的角度来感知故事、洞察内涵，从而丰富了学生对于文本内容的感知。

在这一案例中，教师没有将小古文看成是一篇普通的故事性文本，而是积极捕捉文本故事中蕴藏的传统文化因子，让学生经历了文本探寻和资料链接等多种方式，深入感知了文本中知音和友谊的内涵。整个教学过程中，学生不仅理解了文本大意，洞察了人物特点，更吸收了故事中的文化资源。

总而言之，发展学生的语文核心素养应成为语文教学的重要目标。小古文以其独特的文体特点，承载着发展学生语文核心素养的重要任务。只有真正地转换视角、更新理念，才能真正发挥小古文的价值，为推动学生关键能力和核心素养的发展奠基。

（责编 刘宇帆）