李保田 张凤杰 许文宪 刘学 宁玉富
［摘 要］文章通过比较高职本科“3+2”“4+0”两种人才培养模式的优缺点，结合OBE理念，提出“3+1”高职本科融通培养模式，从融通培养目标定位、融通课程体系构建、师资队伍建设、学科建设、多方协同育人机制构建、质量评价持续改进等方面对该培养模式进行探讨。
［关键词］职业教育；”3+1”；人才培养模式；融通培养；OBE
［中图分类号］ G64 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）11-0135-04
OBE（Outcome?based Education，OBE）理念是一种以成果为目标导向、以学生为中心的持续改进的教育理念，在本科工程教育领域应用广泛，特别是我国2016年成为《华盛顿协议》正式成员后，该模式在我国得到了进一步应用及发展[1]。
随着生产力的提高和新旧动能转化的深入，我国产业不断转型升级，对高端技术技能型人才的需求也急剧增长，发展高等职业教育多元化培养模式势在必行。《教育部等六部门关于印发〈现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）〉的通知》明确提出，鼓励本科高等学校与示范性高等职业学校通过合作办学、联合培养等方式培养高层次应用技术人才[2]。《教育部 山东省人民政府关于整省推进提质培优建设职业教育创新发展高地的意见》明确提出，支持山东长学制培养高端技术技能型人才，探索中职与高职“3+2”、中职与职业教育本科和应用型本科“3+4”、高职与职业教育本科和应用型本科“3+2”对口贯通分段培养[3]。2022年4月20日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》把党中央关于职业教育改革发展的政策举措和实践中的成功经验通过法定程序转化为法律规范，为进一步深化职业教育改革、推动职业教育高质量发展提供了法律保障[4]。
一、“3+2”贯通培养模式、“4+0”高职本科联合人才培养模式
现有的高职本科联合培养本科生的人才培养模式中最典型的是“3+2”贯通培养模式、“4+0”高职本科联合人才培养模式。
“3+2”贯通培养模式是学生前3年在高职院校进行培养，再经过转段考试进入本科院校进行后2年的学习。“3+2”贯通培养模式是高职院校和本科院校共同制订培养方案，结合高端技术技能型人才的岗位能力要求及行业相关标准，合理设置梯次递进、内容衔接的课程体系，打破职业教育学历层次的天花板，提高人才培养质量[5-9]。然而在本质上，“3+2”贯通培养模式是将原有的两个完整的学制采用弱耦合的形式整合在一起：第一阶段是完整的高职阶段，第二阶段是完整的专科起点本科阶段。首先，在培养的过程中，虽然“3+2”贯通培养模式实现了贯通培养，但是存在学制设置过长、课程设置连贯性不足、教学内容重复等问题，一定程度上浪费了教学资源[10]。其次，贯通培养的高职阶段投档率很高，但报到率不足，很多学生选择了复读。最后，准备转段考试占据了学生第三学年的大部分精力，使其学习高端技术技能的时间不足。
“4+0”高职本科联合人才培养模式是由本科院校进行招生，在高职院校进行试点培养，培养过程中高职院校和本科院校共同制订人才培养方案，将本科理论知识教育优势与高职技能知识教育优势有机结合的一种人才培养模式[11]。“4+0” 高职本科联合人才培养模式采用企业共同参与、共享师资等方式，一定程度上能厘清培养目标定位，实现高职院校与本科院校的协同，联合培养既有理论功底、又有实践技能的知识技能型人才[12-13]。“4+0”高职本科联合人才培养模式在实施过程中仍然存在一些问题：一是在“4+0”高职本科联合人才培养模式下，学生四年都在高职院校学习，导致学生对本科院校归属感缺失 [14]；二是虽然该模式实现了一定的师资共享，本科院校教师赴高职院校授课，但本科院校的参与度不足；三是在实际操作层面，课程内容体系衔接的广度和深度不明显，考核方案、教育目标缺乏具体清晰的标准界定。
如表1所示，“3+2”贯通培养模式可以更好地发挥高职院校和应用型本科高校各自的优势，但是培养年限较长，且课程有一定重复性；“4+0”高职本科联合人才培养模式减少了课程冗余，但是给社会一种“借壳上市”的印象，学生缺乏归属感，没有更好地发挥应用型本科的作用。结合二者优缺点，本文提出基于OBE的“3+1”高职本科融通人才培养模式。
二、基于OBE的“3+1”高职本科融通人才培养模式构建
如图1所示，“3+1”高职本科融通人才培养模式借鉴了“3+2”贯通培养模式和“4+0”高职本科联合人才培养模式的优点。“3+1”高职本科融通培养是高职、本科院校双方共同制订培养方案，由本科院校负责招生，前三年在高职院校培养，第四年在本科院校培养的模式。
“3+1”高职本科融通培养对联合培养提出了更高的要求：培养目标必须更加精确，联合培养必须深度融合，教学资源必须充分共享，教学成效必须实时可控。将OBE理念“反向设计，正向施工”应用到“3+1”高职本科融通人才培养模式构建中，可以有效解决以上问题。基于OBE的“3+1”高职本科融通人才培养模式包括融通培养目标定位、“3+1”融通课程体系建设、师资队伍构建、学科建设、多方协同育人机制构建、质量评价持续改进等，如图2所示。
（一）“3+1”融通培养目标
培养目标是学生毕业后应具备的知识能力素养等方面的要求，是制订培养方案的重要依据，是后续工作的纲领。
培养目标、毕业要求与课程三者的关系如图3所示。
第一，要搞清楚“3+1”高职本科融通培养的基本属性。“3+1”高职本科融通培养的本质是一种特殊的职教本科培养模式，在制订培养目标时一定要与应用型本科的人才培养目标有所区分。学界对于应用型本科和职教本科的具体区分一直存在争议。普遍认可的观点是：应用型本科的培养目标是满足大部分社会人群的高等教育需求，培养他们适应社会、行业、产业发展需求的素质和能力，使他们成为各行各业专业化的高级技术人才和管理人才；职教本科是由职业技术类教育升格形成本科教育，是面向社会职业需求，以专门技术和技能培养训练为核心培养高级技术技能人才。另外，职教本科教育的目标是培养具有解决复杂工程问题能力的高级技术技能型人才。这个能力不仅是一个具体职业的能力，还包含一个职业群所需要的能力，这也是其与高职教育最本质的区别。第二，要考虑区域经济发展和行业岗位需求。结合区域经济发展特点，紧跟强势产业发展趋势，找好自身的发展定位。通过充分的行业企业调研、企业共同参与制订、教师顶岗实习等形式获取最新、最真实的市场需求。第三，要兼顾两所学校的发展定位。寻找两所学校的契合点，在合作中共同发展，发挥“1+1>2”的功效。第四，要以学生为中心，考虑学生自身发展的需要。考虑到当代大学生的特点和对职业的合理期待，促进其可持续发展。
（二）“3+1”融通课程体系建设
课程体系建设的起点是人才培养目标，即学生毕业后应该达到的知识能力素养的整体状况。第一，如表2所示，构造培养目标与毕业要求的关系矩阵。将毕业要求进一步细化，分解成若干的指标点。第二，如表3所示，在原有课程的基础上，根据指标点的需要选择或者重构课程，重新构建符合毕业要求的课程体系。课程保留与删除的依据是毕业要求的指标点，指标点不支撑或者支撑较少的课程应该删除，指标点支撑不足或者没有支撑的课程就需要另设。第三，通过选定课程的先修后继关系，将课程分布到对应的8个学期。值得注意的一点是，在课程设置阶段不应过早地考虑哪些课程是高职学校负责，哪些是本科院校负责。第四，根据专家论证后的课程体系，开展课程教学活动。
（三）师资队伍建设
鼓励教师参加企业顶岗实践，了解真实人才市场需求，建立健全教师实践体系，提供政策支持和资金保障；搭建工程实践中心，增强服务社会职能，多方位引入企业横向项目，扩大科研成果转化；鼓励教师考取“1+X”职业证书、相应的师资短期培训，及时补充新兴技术的知识。鼓励校企合作联合办学，将企业工程师柔性纳入专业师资，为学生短期培训与课程嵌入相结合的形式扩大师资规模。参照基础教育阶段师资交流方式，高职本科双方教师可开展定向交流：一方面，双方可以更好地共享师资，解除某些课程安排问题；另一方面，本科院校教师可以去高职院校培养实践能力，高职院校教师可以去本科院校提高学术造诣。
（四）学科建设
学科教育不是学术本科、应用型本科的专利，职业教育同样要注重学科建设。立足区域经济发展需求，高职、本科院校双方应依据各自的学科发展优势，找到建设特色应用交叉学科的结合点，发挥双方的集体智慧，将学科与现实应用有机结合，投入充足资金建立相关研究实验室或平台，加大横向课题支持力度，促进研究的可持续发展，建立健全相关保障机制。学科建设一方面可以增强双方的办学实力，改善教学科研环境；另一方面可以让学生参与到教师的课题中，申报相关的大学生创新创业实践项目、参加科技竞赛等，促进学生创新实践能力的提升。
（五）多方协同育人机制
培养高端技术技能型人才需要高职院校、本科院校、政府、企业等多方协同发力，处理好高职院校与本科院校、学校与企业之间的关系。
加强高职院校、本科院校协同发展，融通培养才能可持续。实现高职院校与本科院校教学条件、师资共享，创建虚拟教研室，开展创新教学和校园文化协同研究，共同指导学生参加科创活动。双方优势互补，高职院校发挥实践优势，本科院校发挥学科优势，联合申报教学科研项目，寻找合作创新的契合点，为双方持续发展提供助力。
深度推进“校企合作、产教融合”，校内校外拓展教学资源，增强自身办学实力，构建多方位协同育人机制。第一，加强校企联合办学，主动对接产业行业及区域经济需求，深化产教研用一体化建设。第二，鼓励将企业实际项目以横向课题形式引入校园，一方面教师和学生可以“真题真练”，提高师生的实践能力和解决复杂工程问题的能力，另一方面可以增加学校收入，增强办学实力。第三，尝试校企合作共建未来技术产业学院，将企业、政府、高校的力量汇聚到应用型人才培养中，共同发力。第四，增加“1+X”证书考核机制，使学生培养更贴近实际市场需求。
（六） 质量评价持续改进
评价是为了持续改进，而持续改进需要充分而准确的评价。质量评价持续改进机制就是对教学实践的评价并通过评价持续改进教学的闭环机制。可从以下四个维度进行评价：课程目标达成度、课程体系对毕业要求的支撑度、毕业要求与人才培养目标的对应度、人才培养目标与区域市场需求的契合度，如图4所示。首先，针对具体某一门课程，通过课程目标分解的具体指标点和具体的教学环节的反馈，计算出课程具体目标的达成度，对课程的实施提出改进措施；其次，将所有课程的达成度情况进行综合评价分析，得出整个教学活动对毕业要求的完成情况，发现其中的问题并持续改进；再次，通过分析毕业要求对培养目标的支撑情况进行评价分析，对毕业要求提出改进措施；最后，通过对毕业生的跟踪调查，对毕业要求对培养目标的达成情况进行量化评价并持续改进教学实践。
三、结语
本文通过比较“3+2”高职本科贯通培养模式、“4+0”高职本科联合培养模式的优缺点，提出基于OBE的“3+1”高职本科融通培养模式。“3+1”高职本科融通培养模式相较于“3+2”模式优化了课程结构，减少了培养年限；相较于“4+0”模式增强了学生归属感，使学生能受到两所高校文化的滋养，符合学生的可持续发展要求。
［ 参 考 文 献 ］
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[3] 教育部，山东省人民政府.教育部 山东省人民政府关于整省推进提质培优建设职业教育创新发展高地的意见[EB/OL].（2020-01-15）[2023-01-20].http：//www.shandong.gov.cn/art/2020/1/15/art_107851_82457.html.
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［责任编辑：刘凤华］
