吴欣歆
课程文件是根据课程原理制定的，用以指导课程与教学的各类政策性规定性公文，包括课程方案、课程标准和教科书等。新中国成立以来，各个历史时期的语文课程文件均重视、提倡课外阅读，部分课程文件具体规定了课外阅读数量、实施和评价要求。
现行的《义务教育语文课程标准》（2011年版）沿用了“课外阅读”的概念，在“实施建议”部分提出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”[1]，评价建议要求“要重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考查其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力”[2]。课程标准规定的“课外阅读”指课堂之外的阅读活动，是语文课程的有机组成部分。遗憾的是，很多教师将“课外”理解为“课程之外”，没有“加强”甚至没有提供阅读指导，没有科学地引领学生养成阅读习惯、丰富阅读方法。长期以来，课外阅读难以发挥其促进学生语文学科核心素养整体发展的作用。
在这一背景下，《普通高中语文课程标准》（2017年版）首次将“整本书阅读与研讨”列为正式的语文课程内容，位列18个语文学习任务群之首，贯穿必修、选择性必修和选修三个学段，明确规定了整本书阅读的内容要求、目标定位、教学提示、评价建议和学业水平，力求依托课程文件的力量推动整本书阅读在语文课程中的教学实践，“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”[3]。
《普通高中语文课程标准》（2017年版）对整本书阅读的目标定位有三点值得关注。其一，强调对阅读门径的探索，要求学生在阅读过程中逐步形成和积累自己的阅读经验，综合运用各种阅读方法，形成自己读懂文本、把握文本内涵精髓的个性化经验。其二，关注阅读过程中的整体性，要求学生能够梳理整体的内容框架、思想主题、艺术架构，从整体入手研究作品的艺术价值、学术价值及对自身精神成长的价值。其三，兼顾文学经典阅读与学术着作阅读，要求学生有学术阅读的经历与体验，能够理解学术着作的主体内容，分析其语言特点和论述逻辑。根据“课程标准”的目标与内容定位，统编版高中语文教科书选择《红楼梦》和《乡土中国》作为必修阶段“整本书阅读与研讨”的规定性书目，前者指向文学经典阅读，后者指向学术着作阅读。在《红楼梦》阅读中提供了6个阅读任务。
任务1：把握《红楼梦》中人物关系，绘成图表，并选取一对或一组人物谈谈自己的理解。
任务2：通过细读《红楼梦》中描写某个人物的相关片段，体会人物性格的多样性和复杂性。
任务3：细读《红楼梦》描写日常生活的片段，以《〈红楼梦〉中的________》为题写一篇短文，说说你所品味出的文化内涵。
任务4：选择小说中某位人物，细读品味其诗词，加深对人物的理解，并撰写短评，还可以组织班级“《红楼梦》诗词朗诵鉴赏会”。
任务5：阅读八十回以后的故事并写出故事梗概，发表你对主要人物命运或结局的看法。
任务6：查找关于《红楼梦》主题的研究论述，深入思考《红楼梦》的主题，写一篇综述。[4]
上述6个阅读任务回应了“课程标准”对“整本书阅读与研讨”的要求，可视为“课程标准”在教科书层面的落实（《乡土中国》阅读设计的思路相近）。综合《普通高中语文课程标准》（2017年版）和统编版高中语文教科书，“整本书阅读与研讨”在实践层面有三个突出特点。
第一，遵循阅读的基本规律，从整体到局部再到整体，通盘设计阅读活动。学生在阅读任务的引领下通读全书，选择自己感兴趣的角度或话题开展探究性或研究性阅读，用过程性写作、文学性写作和评论性写作等形式记录自己的阅读收获与感悟，联系自己的生活实际展开思考。帮助学生回归自然阅读的状态，在自然阅读的过程中逐步积累阅读经验，凭借阶段性阅读成果保持稳定的阅读动机。
第二，重视阅读过程中的策略建构，依据阅读策略设计阅读活动，帮助学生在活动中应用、建构策略。教科书中的6个任务对通读、细读、研读分别提出了要求，活动过程指向文本信息的梳理、整合，引导学生从故事、人物、场景、语言等方面入手，“厘清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”[5]，如此，整本书阅读以学生利用课内外时间自主阅读、完成任务、交流讨论为主，有助于阅读习惯的养成、阅读能力的发展。
第三，关注阅读活动的情境设置，统整阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流三类语文学习活动。《红楼梦》诗词朗诵鉴赏会、《红楼梦》主题研究综述属于典型的学科认知情境，引导学生探究语文学科本体的相关问题，在此过程中发展语文学科认知能力。学生在阅读与鉴赏的过程中产生零散的阅读体验，通过不同情境的阅读活动完成梳理与探究，最终用写作的形式实现表达与交流。
义务教育阶段统编版语文教科书按照四个学段区别呈现整本书阅读的板块，第一学段为“跟大人一起读”，第二、三学段为“快乐读书吧”，第四学段为“名着导读”。每册书规定2本必读书目和4本选读书目，并在相应单元提供阅读指导，内容主要涉及作品常识和阅读方法，比如在《西游记》中提供精读和跳读指导，在《红星照耀中国》中提供纪实作品的阅读指导等。如此，从义务教育到高中，在教科书层面实现了整本书阅读的一体化设计。
目前，《义务教育语文课程标准》（2011年版）处于修订过程中，“整本书阅读”即将进入义务教育语文课程内容体系，与《普通高中语文课程标准》（2017年版）在课程内容上形成贯通发展的态势，目的在于用课程文件进一步规范整本书阅读的课程设计与教学安排，引导学生学习阅读整本书，养成良好的阅读习惯，依托良好的阅读体验保持稳定的阅读状态，在阅读过程中积累文化知识、拓展生活视野、丰富精神世界。
整本书是学生学习书面语的重要材料，学生、教师、家长是整本书阅读中的“一体两翼”，学生是阅读主体，教师和家长在阅读过程中提供有力的支持和帮助。阅读整本书，学生沉浸在作者的言语经验之中，接触各种各样的文本样式，不断抽取社会语言运用的一般规律，不断将在作品中汲取的经验融入自己的语言表达，形成语言运用的新经验，在丰富语言运用经验的基础上提升表达与交流的品质。教师要善于针对学生发展的实际需要设计阅读活动，活动设计包括活动内容、活动过程和成果表达要求，阅读活动的内容首先要关注作品本身的文学价值，其次是作品对学生群体发展的教学价值，最后是作品对学生个体发展的价值，即用完整的阅读活动推动学生阅读能力、思维能力和表达能力的共同发展。家长要努力营造家庭阅读交流的良好氛围，参与孩子的阅读过程，用自己的认知经验引领孩子的认知发展，帮助孩子形成正确的价值观念与思想方法。换言之，教师提供具有普适意义的方法指导，家长提供具有个性特征的经验分享，两者形成合力，共同引领学生超越整本书的主体内容、语言材料和思想情感，形成获取整本书关键信息的经验，逐步增强阅读的获得感，有持续的阅读行为、稳定的阅读状态，根据精神成长的需要选择阅读内容，以阅读能力提升为基础增加阅读量、扩展阅读面，以语言材料和思想情感的积累为基础提高思维能力，以审美情趣的发展为基础提升思想水平。
作者系北京教育学院人文与社会科学学院院长、教授
参考文献
[1][2] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[M]. 北京： 北京师范大学出版社， 2012：23，30.
[3][5] 中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2018：11-12.
[4] 普通高中教科书语文必修下册[M]. 北京： 人民教育出版社， 2021：139-141.
