宋佳昱
【摘 要】阅读与写作是语文学习中的两个关键部分，二者的关系密不可分。为了更好地促进初中生阅读与写作能力的提升，可采取以学习迁移理论和建构主义理论为支撑的读写结合教学模式。在教学中，教师应引导学生从阅读文本中找到合适的读写结合点，促进学生的知识迁移，再设置写作任务让学生进行写作实践，最后通过有效的反馈让学生进行修改。此教学模式不仅能激发学生学习热情，而且还能有效促进学生读写能力发展。
【关键词】初中语文 读写结合 学习迁移
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2023）06-66-03
叶圣陶曾提过阅读与写作之间的密切联系，他认为“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系”［1］。由此可见，读写结合这一思想在语文学习中占据着重要地位。随着课程改革的推进，对语文学习的要求越来越高，学生得到切实的能力发展、核心素养提高才是最终的教学目标。因此，要将阅读与写作进行有机结合，形成有效的读写结合教学模式，以促进学生阅读与写作能力的共同发展，进一步实现核心素养的提高。
一、读写结合教学模式的理论依据
（一）学习迁移理论
学习迁移指的是先前的学习对后来的学习产生影响作用。学习迁移理论是读写结合教学模式的重要理论依据。通过运用学习迁移理论，学生可以将从阅读中学习到的知识技能迁移运用到写作之中，从而实现通过读写结合提高阅读与写作能力的目标。认知结构迁移理论、产生式迁移理论和认知策略迁移理论是目前学术界较为认可的三种迁移理论。首先，这三种理论都强调学习迁移过程的先行组织，这要求教师做好知识铺垫，使学生能够更好地接受新知识。其次，强调前后两项学习任务之间的相似性，这要求教师正确理解阅读与写作之间的内在联系，找到合适的结合点来促进读写结合。最后，强调学习者本身的学习积极性，这要求教师能够激发学生的学习兴趣，并能正确引导学生结合自己的实际情况选择适宜的学习策略。
（二）建构主义学习理论
建构主义学习理论认为，学习是学习者在原有的知识经验基础上主动进行信息加工、建构知识的意义的过程，认为阅读和写作其实都是对意义进行建构、修改和阐释，如果着眼于建构过程而不是行为本身的话，就很难说清哪些是读的阶段，哪些是写的阶段。由此可见，阅读与写作应该是一体的，阅读是输入，是在理解文本的基础上进行意义的建构，在头脑中形成新的意义；写作是输出，是把建构出的新意义通过文字表达出来，这样一来一回便完成了有意义的建构。另外，在设计读写结合教学模式时还应重视建构主义学习理论中的“以学生为主体”“重视个体差异”“重视情境性”“重视互动性”等观点。
二、读写结合教学模式
（一）找准结合点
由于写作没有独立的教材，因此现有教材中的阅读文本就显得尤为重要。读写结合教学模式得以有效实施的重要前提是：教师可以找到教材课文中的闪光之处，并以此作为结合点在教学中正确利用。教师在课前准备的过程中就应该考虑本节课所要讲的文章中有哪些地方适合作为读写结合点，以此设置相应的教学目标。读写结合点可以来自文章的写作结构、主题选择，也可以是文章的表达方式、文体知识等。教材中的任何一篇课文无一不经过精挑细选，不管是谋篇布局、写作技巧还是主题立意都是非常优秀的。从学习写作的角度来看，一篇课文中值得借鉴的东西会有很多，但是并不能把每一个精彩之处都作为读写结合点来学习，否则教师就无法在课堂上对课文进行精细解读，只能是浅尝辄止，这就会导致读写课堂流于形式，失去了其原有价值。同时应注意，不是每一篇文章都适合进行读写结合教学，教师也不能生硬地进行结合。如何找到一篇文章中合适的读写结合点成了一个关键的问题。
课文文本是基础，学生的能力得到发展是目的，所以读写结合点的选择应该围绕着这两个方面来进行。首先，在选择读写结合点时应该注意“选择的‘点是不是文章最突出、最鲜明的写作特色？是不是作者最用力的地方？”［2］。其次，应注意所选择的点是否符合学生的认知水平，在读写结合点的基础上进行的知识迁移是否能够切实提高学生的写作水平。例如七年级上册朱自清的《春》是景物描写的经典之作，不管是从上到下的空间描写顺序，从视觉、听觉、嗅觉多个角度进行描写，还是善于运用拟人、排比、比喻等修辞手法使语言生动有趣，都是在景物描写时值得借鉴的。全篇最突出的是各种修辞手法的运用，这对于七年级学生来说也是最需要的，因此教师可以将修辞手法的灵活运用作为结合点来开展读写教学活动。
（二）促进知识迁移
在读写结合教学模式中，知识迁移是一个重要的环节，只有学生能将阅读中学到的知识迁移到写作实践中去，读写结合教学才是有意义的。迁移教学可以增强学生对语言的运用、建构能力，从而促进学生对写作的整体把握。因此，教师在读写结合课堂上的主要任务就是以读写结合点为突破口，尽可能地促进知识迁移的发生，为后面学生的写作实践练习做好铺垫。需要注意的是，这里的知识迁移不只局限于阅读知识到写作之间的迁移，还有很重要的一部分是要建立起当前学习的阅读知识与原有知识之间的联系。
例如在学习七年级上册的《阿长与〈山海经〉》时，学生对如何进行人物描写有了初步认识。在文章中，鲁迅运用了外貌描写等正面描写与阿长送给“我”《山海经》后“我”的欣喜等侧面描写相结合的手法来刻画阿长这一人物。同样是鲁迅所写的八年级上册的《藤野先生》，在这篇文章中正面描写与侧面描写相结合的特点依旧十分突出，先是运用白描的手法正面描写藤野先生的外貌，再通过侧面描写刻画其他日本青年对藤野先生的态度、写藤野先生为“我”修改讲义后“我”的反应，借此表现藤野先生为人真诚、做事认真的人物特点。根据建构主义的观点，学习应该秉持以学生为中心的原则，让学生进行自主的知识建构，而教师的角色应该是学生知识建构过程中的引导者和协助者。所以在学习此篇文章时，教师可以让学生回忆之前学习过的《阿长与〈山海经〉》，引导学生思考、总结两篇文章在刻画人物时有什幺共同之处，以此帮助学生将人物描写的方法融会贯通，从而实现知识之间的迁移并运用到自己的作文当中。由此可见，阅读是教师引领学生发生初步意义建构的过程，而写作则是在阅读建构的意义基础上进行的。
（三）任务驱动下的写作实践
读写结合教学的首要任务是提高学生的写作能力，所以在读写结合教学模式中让学生进行写作练习是不可或缺的关键步骤。“建构主义强调，用问题驱动学习，学习的根本目的是解决实际问题。”［3］这就要求教师在课上或是课后向学生布置写作任务，让学生带着问题和思考进行写作实践。因此合理设置写作任务是非常关键的。
设置合理的写作任务应该从以下四点进行考虑。第一，设置的任务在精不在多。一篇课文中可能会有很多值得学习借鉴的点，但并不是每一个点都要拿出来进行写作练习，否则学生有可能会疲于应对，失去写作兴趣，导致读写结合教学事倍功半。因此，教师要做到适度取舍，选择最适宜的点来设置任务。第二，任务的难易程度应该根据学生水平的不同而有所区别。因材施教是教学活动中的一个重要原则，这个原则同样也适用于读写结合教学。第三，设置的任务形式应该多样化，并且具有灵活性。教师在设置写作任务时不一定要让学生进行整篇文章的写作，也不要局限于阅读文本本身，而是可以适时地在课堂上让学生进行小练笔活动，或是脱离文本内容，把学生的思绪延伸到课外，如读到精妙词句或精彩段落时就可以此作为结合点让学生进行仿句、仿段练习。例如七年级上册朱自清的《春》，这篇文章的结尾既优美灵动又体现了作者对春天的喜爱之情。教师带领学生赏析过后就可以让学生展开思绪与想象去仿写其他季节的景色。此外，教师还可以将课文内容与学生的生活实际相联系，让学生用口头语言抒发感想，以此加深对文本的理解。第四，设置写作任务时要具有大局观，要先明确整体的教学目标。因为不论是阅读能力还是写作能力都不是经过一两节课就能显着提高的，语文学习是一个不断积累、不断建构的过程，所以在设置任务时不能只看到眼下这一节课的目标，而是要将眼光放得更长远，如整个单元、整个学期的目标，要做好整体的教学目标规划。
在写作实践的过程中，教师可以尝试运用建构主义观点中的合作交流学习来促进学生对于写作内容的思考。这种交流合作既存在于师生之间也存在于学生之间，师生有着共同目标（完成既定的写作任务），师生之间就形成了学习共同体。教师作为学习活动中的促进者与引领者，在点拨、引导学生的同时可以促进学生形成合作学习小组。小组内的成员既可以探讨关于写作任务的想法又能一起寻找写作素材，彼此交流写作思路，在这个过程中共同完成知识的建构。这样的合作交流学习不仅能激发学生的写作热情，而且还能让学生通过与同伴之间的思想碰撞而受益良多。
（四）反馈与修改
无论阅读还是写作都不是一蹴而就的，写作是一个真实的发现过程，其核心是修改和重写。因此，读写结合教学绝不能只是一个简单的从阅读到写作的过程，想要达到阅读与写作能力提高的目标还需要让学生得到有效的反馈，并进一步修改完善自己的作品。
学习反馈是指将学习活动结果的有关信息提供给学习者。适当的反馈是学习必不可少的环节，其不仅可以调节学习过程、检验学习结果，而且还可以强化学习者的学习动机。在读写结合教学模式中，有效的反馈同样不可或缺，反馈可以来自教师对学生作品的点评、建议，也可以通过学生间的互评获得。教师在评价学生作品时应以鼓励为主，因为比指出学生缺点更重要的是激发并维持学生的写作积极性。另外，可以在合作学习小组中进行反馈。小组成员在阅读同伴的作品后作出评价，或者将其与范文相比较，从中发现二者的差距或不足。对于学生来说，阅读同学的作品是一种反思性阅读。这样学生不仅能获得自己作品的反馈，进一步完善作品，而且还可以在阅读他人的作品并作出评价的过程中提高阅读反思能力，再次加深对写作内容、结构、表达方式等的思考。在反馈的基础上，学生可以根据大家的建议修改完善自己的作品。反馈与修改可以反复多次，在此过程中，不论是学生的作品完成度还是学生的读写能力都会呈螺旋上升趋势，读写结合教学模式的优势也借此体现。
正确使用读写结合教学模式不仅能激发学生的学习热情，而且还能有效促进学生读写能力的发展，但该模式仍存在一些不足之处。首先，该模式没有强调积累对于学生写作的重要作用。没有素材可写、有了想法却表达不出来，这往往是初中生在写作时面临的困难，出现这些困难的原因正是学生缺乏对素材、对语言的积累。要解决这样的问题，教师应时常提醒学生要在生活中多体会、用心感悟，如放学路上的景色、同学间相处时的小事等都可以成为作文中的素材。另外，多读多看也是十分重要的，教师可以向学生推荐一些教材之外的优秀文章，让学生在广泛的阅读中丰富自身语言。其次，在设置写作任务时会出现“同题仿写”的情况，学生的思路容易被范文限制，将写作技巧与文体、素材绑定，失去自己的思考。
总之，在初中语文课堂中，教师若想促进学生的读写能力发展，进一步提高学生的核心素养，就一定要重视阅读与写作的结合。在此过程中既要结合学生特点与课堂实际情况灵活运用读写结合教学模式，又要多进行学理思考，尽可能发挥出读写结合的最大优势。
【参考文献】
［1］叶圣陶．叶圣陶语文教育论集［M］．北京：教育科学出版社，2021：42．
［2］叶黎明．正确把握读写结合的“点”［J］．中学语文教学，2014（12）：33．
［3］张航．建构主义视野的读写结合教学模式研究［J］．教育评论，2017（11）：146．
