[摘要] 文章首先介绍了支持情境化“真实感课程”设计的一种全新教学理论——情境理论（Situativity Theory），在此基础上提出了一个用于设计情境化“真实感课程”的概念框架；讨论了三种类型的情境化真实感课程模型；并评述了适合在这三种情境化真实感课程模型中实施的、各自不同的九种情境化教学策略。
[关键词] 情境理论； 真实感课程； 抛锚式教学； 基于问题的学习； 认知学徒制； 学习共同体
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 何克抗（1937—），男，广东大埔县人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。 E-mail：hekkbnu@163.com。
一、引 言
《教育传播与技术研究手册》第三版第二部分（策略篇）的第九章专门介绍了“真实感课程的设计策略”。[1][2]
这一章首先简要介绍了支持情境化“真实感课程”设计的一种全新教学理论——情境理论（Situativity Theory）。在此基础上，提出了一个用于设计情境化“真实感课程”的概念框架，讨论了三种类型的情境化真实感课程模型——从“设计式模拟模型”、“生成式模拟模型”到“参与式模型”，并评述了适合在每一种情境化真实感课程模型中实施的各种情境化教学策略（共九种，其中还包含若干来自文献的应用实例）。如：“设计式模拟模型”中适用的抛锚式教学、基于问题的学习和认知学徒制等三种情境化教学策略；“生成式模拟模型”中适用的基于案例的推理、基于项目的学习和课堂学习共同体等三种情境化教学策略；“参与式模型”中适用的参与式模拟、学业游戏空间和实践共同体等三种情境化教学策略。
通过对这些不同的真实感课程模型和各种情境化教学策略实施案例的介绍与评述，使我们可以感受到在追求课程真实感的同时，必须密切关注学习的境脉和学科内容体系的建构。
由于在情境化教学中，境脉（Contexts）是一个极为重要的概念，而在一般文献中对境脉只是直接引用，并不加以解释，所以我们认为，在介绍情境理论和情境化“真实感课程”之前，对境脉的内涵作出明确的界定是必要的。
按照Mario Antonio Kelly博士给出的定义，境脉是指，“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用”。[3]可见，境脉涉及“生理、心理、认知、语言、社会、文化”等方方面面。
二、关于“情境理论”
心理学家们认为，认知革命是由两个阶段构成。在第一阶段，强调的是个体的思考和孤立的心智。[4]显然，这一阶段的理论家们试图淡化情境（部分原因是要去除斯金纳等人所设置的桎梏），而聚焦于脱离具体环境的“个体心智”。第二阶段将认知功能置于其所处的社会、文化和历史的框架中，这正是情境理论（Situativity Theory）观点的核心——学习者不再被认为是外在于学习所发生的环境而孤立存在；相反，个体与环境是通过一系列有意设计的、受控的实践活动联系在一起，并共同发挥作用。[5]传统观念认为，知识（Knowledge）是一种可以被获得的东西（Thing），而求知（Knowing）只不过是发生在个人心智内的一种认知行为而已。但从情境理论的观点看，并非如此。情境理论认为：知识涉及的是一项活动，而不是一种东西；它总是被情境化、境脉化了的，而不是抽象的；它是作为“个体—环境”互动的一部分被建构，而不是由客观或主观创造的；参与其中的是整个人，而不是被孤立出来的“心智”。[6]总之，情境理论认为，认知不是心智的行为，或去境脉化的、待传输的信息比特，而是有真实情境的实践活动，它使所有参与的个体鲜活地置身于丰富而有意义的环境之中。
为此，情境理论特别强调，要支持在丰富境脉体验中的有意义参与，对知识的学习要从“获得观”转向“参与观”。[7]
三、设计情境化“真实感课程”的概念框架
众所周知，强调识记事实性知识的授受式教学推动着浅层概念理解的发展，而以教师为中心、基于课堂讲授的方式是其具体体现，这种曾经占主导地位的、以教师为中心的“授受模式”，自20世纪90年代以来，正逐渐被教师摈弃，而转向具有体验性和情境化的教学模式。这类新型教学模式支持教学内容的天然复杂性（避免过度简化），使学生在复杂境脉下通过实践与合作建构知识意义，教学可以在模拟的或真实的情境中展开。[8]
为了实施这种新型教学模式，需要有便于体验的、情境化的、具有很强真实感课程的支持。这是一种由学习者自主学习、探究，同时又要彰显教学目标要求的课程。在学校环境中建设“情境化真实感课程”是一个巨大挑战，其难度在于：如何选择合适的情境，确定噪声的数量，以便让基础性学科的内容体系具有真实感。随着学习环境中加入更多的情境因素，真实感、神秘感和探究乐趣会随之增加，但有可能使教师指导、学习效率和目标清晰度受到影响，甚至被削弱。
情境化真实感课程的设计应遵循如下所述的“自上而下、逐步细化”的基本原则（或称应遵循如下的概念框架）。
首先，应将课程的教学内容融入相关的情境之中，使之具有真实感，以支持和推动具有体验性和情境化的教学模式的实施。
第二，课程的教学内容是否情境化并具有真实感，取决于所要学习的内容能否在一个特定的叙述情境中被体会到。这里所说的叙述情境不是指周围的随便一个场景，而是一段为学习内容和为学生探究提供的适当故事情节。
第三，叙述情境中的适当故事情节，应当包含一个有意义的目标和一组学生将要采取的学习行为（学生的行为必定会产生相应的结果），以避免学生把学习内容当作孤立事实去死记。正是通过这种叙述情境，使学习者涌现出各种想法和因采取各种学习行为而产生的结果，将原本脱离实体的课文变成了内容丰富的、甚至形象的事实及体验。[9]
第四，按上述步骤及要求创设叙述情境时，应提醒教师：今后在利用这种真实感课程实施情境化教学的过程中，必须认真审视学生在感受故事情节时涌现出的各种想法，并要设法让学生自己去检验和证实这些想法（这对彰显和深化课程的教学目标要求，至为关键）。
四、创设有利于实施“真实感课程”的
情境化教学模型
要想设计情境化的、具有很强真实感的课程，关键是要能建立起真实的境脉，即要建立起一个具有真实感元素的课程教学情境。经过多年实践，目前已形成三类比较有利于贯彻实施“真实感课程”的情境化教学模型。这三类模型是指“设计式模拟模型”、“生成式模拟模型”和“参与式模型”；每一类教学模型又有各自不同的实施策略。例如：适合于设计式模拟模型的情境化教学策略有“抛锚式教学”、“基于问题的学习”和“认知学徒制”等三种；适合于生成式模拟模型的情境化教学策略则有“基于案例的推理”、“基于项目的学习”和“课堂学习共同体”等三种；适合于参与式模型的情境化教学策略也有“参与式模拟”、“学业游戏空间”和“实践共同体”等三种。
可见，共有九种情境化教学策略。下面分别予以进一步的阐述。
（一）建立真实感的设计式模拟模型
设计式模拟模型建立在这样的假设之上——课堂活动应与现实世界的实践者所进行的活动尽可能地相似。这包括：事实方面的真实，即模型中任务环境的细节应设计成与现实世界的细节相似；程序或过程真实，即学习者在模型中的实践与在校外参与的实践相似；任务真实，即学习者在模型中的任务活动与现实世界的实践者所从事的任务相似。[10]
Barab 和 Duffy把满足上述假设的境脉称之为“实践场”（Practice Fields），[11]从下面概述的、属于设计式模拟模型的三种情境化教学策略中，应能较全面地体现出这种实践场的内涵。
1. 抛锚式教学
抛锚式教学是指这样一种教学——所要学习的内容呈现在一个具体主题的境脉（即“锚”）中，这一个具体主题的境脉（即“锚”）使相关的学习材料联系在一起，并使其能从多个角度被审视。换句话说，主题的境脉试图通过将学习“锚”定——把所要学习的全部内容包含于有意义的问题解决的境脉之中。和传统的在课本每章最后找到的、那些互不相关的应用题相比，主题的境脉嵌入了情节丰富、内容开放的故事；学生从引入主题的故事开始，使用自顶向下的策略来逐步生成解决问题所需的知识与技能。
较具代表性的抛锚式教学的例子，是范德比尔特大学认知与技术小组开设的“贾斯泊·伍德伯里问题解决系列”课程，[12]该课程是为五年级以上学生开设的。课程录像带包含一个冒险短片（约17分钟），短片最后有一个挑战性问题。该问题中嵌入了所有必要的数据（也有多余的、不相关的数据）。在这样的挑战性问题中，学生必须发现并解决17个数学子问题——这决定主角应对挑战后能否回到家中。这套“贾斯泊冒险系列”课程还嵌入了讲授场景和示范解决问题的方法；如果学生在应对挑战的过程中，需要利用这些方法，可随时翻看。可见，学生在抛锚式教学过程中，是在应对挑战的同时学习了数学；值得关注的是，这种教学并没有将教学内容（例如，距离—速度—时间公式）与媒体（例如介绍贾斯泊的录像故事）截然分开，而是融合在某个情境之中（决定贾斯泊能否回到家中）。
2. 基于问题的学习
按照Finkle 和 Torp的说法， 基于问题的学习（PBL）是通过将学生置于问题解决者的积极角色中，使其面对现实世界中的劣构问题（也称“非良结构”问题——不具有明确的解决方案及解决方法的问题），以同时发展学生的问题解决能力和学科的基础知识与技能。[13]这种教学策略的核心是要创设“问题境脉”（也称“认知困惑”或“认知冲突”），以便让学习者通过参与有意义的、与学科内容相关的任务来学习。
Savery和 Duffy曾提出适用于PBL环境的三条教学原理：
一是，学习者必须认识到当前的学习活动是与更大的任务或问题相关，并且学习者必须接受“要由他们自己去定义教学目标和问题解决的过程”；
二是，虽然学习活动是被嵌入到某个定制的境脉中，但还是要求过程应逼真，学习活动还是要能支持和挑战学习者，以帮助他们为将来应对复杂现实世界中的挑战做好准备；
三是，学习者必须用多种视角和场景来检验所生成的理解——不仅要反思学到了什幺，还要反思学习发生的过程。[14]
PBL与其他类似策略（如“基于案例的推理”）的主要区别在于：在PBL中，学生要承担起为一个问题给出原创性解法的责任，而不是去研究别人提出的解决方案。
“切尔西银行仿真项目”是采用PBL教学策略的较好案例。[15]学生在这个虚构的金融机构中担任不同职位，课程由12个计算机场景组成，学生通过运用一组问题解决方法（包括提出假设、修改方案和寻求帮助）来解决各种不同的财务问题。
本章作者指出，“切尔西银行仿真项目”和其他PBL项目能够成功实施的关键在于——要能帮助教师成为支持有效探究的指导者。
3. 认知学徒制
认知学徒制是Collins 等人于1989年提出的一种情境化教学策略。[16]他们认为，传统学徒制中丰富的境脉促进了学习的发生，所以他们根据传统学徒在熟练工匠指导下学习和工作的隐喻，并参照人们在日常的、非正式环境中的学习经验，研发出了一种新的教学策略。
和传统学徒制不同的是：传统学徒制必须要有动手操作的学习过程，并要参与实际制作手工制品；而认知学徒制则强调认知学习过程（而非手工操作过程），并要将概念形成过程可视化。
在实施认知学徒制策略过程中，教师应把握三个要点：
（1）为学生作示范，并要向学生解释示范行动背后的依据及思考；
（2）开始时为学生搭建支架和给予指导，但要逐渐减少这种干预和指导，以使学生最终能够在完全没有教师的帮助下开展自主学习；
（3）鼓励学生口头表述自己的认识与思考，反思自身的学习经历和探究自己提出的原创性问题。
认知学徒制的核心与关键并非简单地学习一个具体的事实或概念，而是要让学生沉浸并参与到一个丰富的、有意义的任务中去。
（二）建立真实感的生成式模拟模型
上面介绍的“建立真实感的设计式模拟模型”，在开始学习之前都需要先开发出大部分的学习情境，并且可接受的学习结果也已被事先界定（设计者知道正确的解决方案是什幺）；而本节要介绍的“建立真实感的生成式模拟模型”，是将不同学习者之间的交流情境化于某个任务中，让参与者通过社会性协商来形成共识，并判定这种共识是否是有意义的、正确的、可信的（即学习结果事先未被界定，要学习、协商以后才能知道）。所以这样的学习过程往往要持续较长的时间。
从下面概述的、属于生成式模拟模型的三种情境化教学策略中，应能看出生成式模拟模型的以上特征。
1. 基于案例的推理
基于案例的推理（Case-Based Reasoning，CBR）这种情境化教学策略起源于计算机科学领域对人工智能的探索。[17]对“基于案例的推理”这种教学策略的实施，应把握以下四个要点。
（1）要依靠先前的知识与经验来为问题解决提供丰富的学习境脉（而无需作任何人为的设计），这些先前的知识与经验并不限于某一个学习者个人所拥有，而是应该包括同一个“学习共同体”内其他人的知识与经验，并要运用这些知识与经验来共同构建供大家学习的案例境脉。
（2）学生是通过准备案例、诊断分析案例、研究案例来获得知识和必要的思维技能，而案例都是通过真实的境脉呈现（具有很强的真实性），且往往是劣构问题（非良结构问题）。
（3）对于学习者来说，案例的劣构性提供了一种可以感觉得到的真实，因而通过对嵌入到这些案例之中的认识和理解进行解读、思考及应用，新的认识和理解就可以自然而然地生发出来。不管是亲身体验，还是与他人共享，“具体、真实、及时的反馈”都会促使学习者的经验得到丰富和发展，[18]从而使其解决当前案例及解决其他实际问题的能力不断增强。
（4）基于案例的推理，将科学的实践落实到对可能的解决方案进行反复的测试和改进中；通过这样的经历，可以使学生提出科学假设、进行实验、推理和解释科学现象的能力，以及基于实验证据的决策能力得到较好、较快的发展。
CBR这种情境化教学策略的实施有赖“案例库”的支持。案例库将感兴趣学科的各种案例集中在一起，这些案例不仅来自本学科的相关文献，还可以来自其他学生运用该学科的相关概念或知识技能所取得的成果。换句话说，某个学生的经历也可以作为一个案例呈现给别人，使其他学生通过共享他人的体验，形成个人对此番经历的认识与理解。由此可见，不仅案例库，甚至课堂讨论，都可以被设计成用来促进学生产生真实感的一种工具或环境。
2. 基于项目的学习
基于项目的学习具有下面几个特征。
第一，基于项目的学习应该提出较特殊的疑难问题，使学生能形成疑问、开展实验、进行预测、生成结论并分析最终结果[19]；由于对项目的研究需要相互合作和较长的持续时间，因此可以带给学生具有真实感的课程体验。
第二，与基于问题的学习（PBL）必须要有精心设计的问题来引导学生发现已知的正确解法不同，基于项目的学习成果是不确定的——它是在学生自主建构学科知识与现实世界之间联系的过程中，通过学生自己的实践生成的。
第三，由于是通过向学生提出疑难问题来驱动项目的探究，所以是学生在自主建构对学科知识体系的理解；又因为项目是以研发出具体的、外显的人工制品作为完成标志，所以学生既可以通过自己的反思、也可以根据他人给出的反馈意见来修改、深化对学科知识体系的理解。
按照Krajcik 和 Blumenfeld 的观点，[20]对“基于项目的学习”这种情境化教学策略的实施，应把握住以下五个要点：
（1）所基于的“项目”应该都是由真实的疑问（并且是有意义的、境脉化的疑问）驱动的，这些疑问将学生的活动结构化，并与教学目标相对应；
（2）学习活动的真实感，源于学习者置身于学科的科研实践、参与持续的探究并生成对学科知识体系的理解；
（3）学生学习成效的大小，在很大程度上取决于合作——不仅是与其他同学的合作（其他同学可能支持也可能批判所生成的理解），也不只是与教师合作（教师对学生探究过程始终提供支持），还要与课堂以外的其他学习共同体成员合作（从而使生成的理解更全面、更丰富、更深化）；
（4）基于项目的学习要有基于先进技术的学习工具的支持，这类工具既便于学生开发出人工制品（如上所述，研发出人工制品才是项目完成的标志），也能有效促进学生对学科知识的意义建构；
（5）在开发人工制品过程中，学生自身的感受、体会不仅能帮助其他同学的学习与理解，与此同时，通过别人的反馈和反复修改过程，也大大提高了开发者自身的认识与能力。
3. 课堂学习共同体
之所以会研发出“课堂学习共同体”这种情境化教学策略，Driscoll 对此曾作出较确切的说明：[21]“传统学校的社会结构是这样一种结构——处于其中的教师通过课堂活动、课本和其他可能的媒体把知识分发给学生”（这样一种安排会让教师拥有一种控制学生学习的特权，而且会使学生把教师和教科书看成是独一无二的知识来源），“然而，当一个课堂变成一个学习共同体时，（学校的）社会结构就发生了变化——转换为师生共同努力来达到重要目标，而且这些目标也是师生共同设立的”。
可见，课堂学习共同体的核心是要变革学校的社会结构，使之能充分体现分布式与协作性的特点。在学习共同体中，学生的陈述被真诚对待，他们的疑问被认真考虑；而且随着共同体成员不断分享和发展他们的知识与技能，在此过程中所建构的学科知识的意义被不断深化，同时也被不断地协商。更令人鼓舞的是，随着E-mail、QQ和远程视频会议系统这类新技术被越来越多地应用于教学环境，这就让共同体内的学生不仅可以面对面地合作，还可以分布式地跨越时间、空间进行交流，从而使课堂学习共同体的分布式与协作性的特点能得到更充分的体现。
（三）建立真实感的参与式模型
“参与式模型”和前面介绍过的“设计式模拟模型”、“生成式模拟模型”一样，要有真实感，要让学生解决现实问题，而且这类现实问题要具备“事实真实”、“过程真实”和“任务真实”（三真实）的特点。与前两种模型不同的是，“参与式模型”在有真实感的基础上，还增加了两个新特点： 一是要进行“真枪实弹”的练习，二是比“三真实”还多一个“生态真实”（四真实）。在生态真实中，学习者要以自身所处的“生态地位”（Ecological Niche）来参与现实世界的任务，从而使学习者能够真正沉浸于现实的情境之中。
下面三种属于“参与式模型”的情境化教学策略，都具有这两方面的鲜明特点。
1. 参与式模拟
“参与式模拟”这种情境化教学策略的实施要点是：
（1）要求学生离开课堂环境，与现实世界中的实践者一道，作为共同体成员之一去参与真实任务；
（2）真实任务要能够为学生提供既动脑又动手（即“学与做”结合）的实践机会；
（3）上述实践活动机会的产出（即生成的“学习成果”）应是真实的——能用于解决现实世界中的某种具体问题，并为学习者和参与该实践的共同体所共同拥有。
2. 学业游戏空间
“学业游戏空间”这种情境化教学策略的宗旨是“寓教于乐”，力图把教育、娱乐和个体学习行为等三者融为一体，所以在这种教学策略中，往往糅合了故事、交互叙事和游戏设计等结构和内容。“学业游戏空间”这种情境化教学策略的实施要点是：
（1）上述结构和内容的考虑，既要遵从课程标准和学科知识体系的要求，又要符合客观世界的真实性；
（2）因为是学业游戏，所以这种游戏既要能使学生产生扮演角色的感觉，从而使学生能沉浸其中，又要能在这个过程中对游戏者提供学习指导，以完成教学目标要求（即游戏内容不光是娱乐，还应体现教学要素）；
（3）学业游戏中的故事情节如何展开，应由故事中的人物角色来决定（而非随意构想），这就要求学生沉浸于故事情境当中—— 使其求知过程真正成为具有真实感和情境化的参与过程（也就是让参与学业游戏空间的每一位学生都能产生一种“虚实结合”的真实感体验）。
3. 实践共同体
Barab和 Duffy曾把“实践共同体”定义为“一个持续维系的人际网络”。[22]它具有以下特征：
第一，共同体成员之间有类似的历史经历，有共同的知识观、价值观和信念，彼此之间还存在有意义的关系；
第二，共同体成员有同样的实践和（或）共同的事业；
第三，共同体成员相互依赖，且彼此尊重多样化观点和少数人的观点；
第四，“实践共同体”具有繁衍扩大机制，可以为共同体成员提供各种交流和参与的机会。
“实践共同体”的一个典型案例，是用于促进教师专业发展的“教师实践共同体”。其实施要点是：
（1）每个参与者被委派于一所大学（相当于被注册为该大学的“师范生”），他与某位老师之间的师徒关系是在相互协商和彼此认同的基础上建立起来的；
（2）每个参与者（师范生）从第一年开始就与一位前辈（即和自己有师徒关系的老师）配对，并在整个培养期间都会和这位老师一起工作；
（3）每个参与者（师范生）都是“师范生共同体”的成员，在此共同体中分享他们的成长见识与技能，不断探讨教师专业发展的目标及意义；
（4）在这个“教师实践共同体”中，有老手（老师和有教学经验的学生）、新手（尚未参加工作的低年级师范生）以及水平介于这二者之间的参与者，这三种共同体成员都在从事一项共同的事业，即促进教师的专业发展——每个师范生在学期间，都需要达到若干项培养目标，这些目标是通过真正的实习而不仅仅是通过听课或念教科书来达到。
五、小 结
情境理论家（Situativity Theorists）认为，一个人所处的学习境脉对所要学习内容的认知有较大的影响，因而对情境化教学内容应如何设计，以及情境化教学策略应如何理解与实施就显得至关重要。
在《教育传播与技术研究手册》第三版的第九章中，讨论了三种用于实施“真实感课程”的情境化教学模型：
“设计式模拟模型”—— 这种教学模型因为可控且实施方便，通常更多地在课堂教学中被采用；
“生成式模拟模型”—— 这种教学模型需要为学习者创设情境和提供丰富的对话，所以真实感更强，但要求学生拥有更多的主动性，这都会增加在中小学课程中应用这种教学模型的难度及复杂性；
“参与式模型”—— 按这种教学模型实施的情境化教学，是发生在真实的境脉当中，而无需考虑对现实世界进行场景设计，因此可以给学生带来丰富的真实体验；但与此同时，教学功能却被暗中削弱，而且这种真实境脉常常会很耗时，以致难以支撑。教学实践证明，对于那些已经拥有较多的知识经验基础和较丰富情境感知的学生来说，为他们的知识建构专门创设一段故事情节是低效的，甚至是多余的（对于他们来说，传统的课堂讲授方式可能更省时、更有效）。
总之，笔者认为，要建立情境化的、具有真实感的课程并非像出一道复杂应用题那幺简单。本章的核心观点是：当学科的内容体系被情境化于一个应用境脉中时，它们的意义以及学习者与这些意义的关系就被改变了；让学习者与学科的内容体系之间建立起这样的意义关系（而不是让学习者去死记硬背学科知识），正是教育始终应追求的目标。
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