叶晓玲 李艺
[摘 要] 信息时代技术对教育领域的许多方面都产生了影响和冲击，技术对教育的影响是如何发生的？教育与技术的原初关系是什幺？本文借鉴技术现象学家斯蒂格勒对技术和人性结构的解读，通过对教育实践的观察与分析，提出了关于教育的“教育—技术”存在结构，并阐释了其结构内部进行的“教育”与“技术”之间的延异运动，从而为技术对教育的影响、教育的变革特质等寻求一种合理的解释。
[关键词] “人—技术”结构； 教育； 技术； 技术现象学
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 叶晓玲（1980—），女，甘肃民勤人。讲师，在读博士，主要从事教育技术哲学研究。E-mail：yxlheart@126.com。
今天，教育领域中普遍、大量地使用技术已经成为一个不争的事实，对教育的影响也是有目共睹。那幺，这种影响是如何发生的？技术对教育的影响是仅限于外在形式，还是已然深入到了内在品质？如果教育的内在品质已然发生改变，应该如何科学地诠释这个过程？这些问题的回答，不仅关乎我们应如何对待教育实践中的技术应用，更关乎我们如何认识教育的“存在”本身。
对“存在”的思考需要我们上升到哲学思维的层面去追问，同时，教育存在又是涉人的存在，其参与者是人，其实质是人的生存与发展，其研究的出发点和归属点都应该是人，所以追问教育的存在问题，归根结底要以人为基点展开。
当带着以上的思考进行探寻时，斯蒂格勒的技术现象学理论为我们开启了智慧之门。本文即通过他的视角，对技术影响下的教育存在及其存在方式进行追问，尝试为技术影响下的教育和教育变革寻求一种合理的解释方案。
一、技术现象学视野中
的人性结构观
柏拉图在《普罗泰戈拉篇》中写到：很久以前世上只有众神没有动物，众神将土与火等物掺和塑造了各类动物（包括人），众神委托普罗米修斯和爱比米修斯给每种造物分配一定的性能以使它们能够生存，但是因为爱比米修斯的疏忽，其分配时遗忘了人类。为了弥补爱比米修斯的过失，普罗米修斯盗取了技术的创造技能和神火（因为没有火就无法获得和利用技术）送给了人类，于是人类从此诞生。[1]
斯蒂格勒是当代技术现象学的代表人物之一，他从对柏拉图《普罗泰戈拉篇》中一篇关于人类起源的神话的解读中，提出了一个关于人的存在的新颖观点：人类是先天的“缺陷存在”者，为了弥补这个“缺陷”，人需要借助技术存活于世，所以，人因“缺陷”沦为技术性的存在；这种技术性的存在使人的存在存在于自身之外，“人在自身之外”“存在”也就意味着人在技术之中“存在”，也就意味着技术作为“外在的东西”构成了人的“存在本身”，从而也就意味着“人”最终是以（或要以）“人—技术”的方式（去）“存在”；而由于“缺陷”所激发的内在动力，人的技术性存在又是一个不断“补缺”的历史过程，这引起了“人—技术”结构内部的“人”与“技术”之间延异运动和整个结构的变迁，人从而踏上了自己的时间—历史性道路。[2]
斯蒂格勒通过拷问技术来追问人性的思路获得了学界的广泛重视和认可，被认为“重新确立了技术在哲学领域的地位”，[3]他的观点“一举冲破了传统形而上学的藩篱”，“标志着当代技术哲学的研究进入到了一个新水平、新境界，他的新颖的思想观点以及独特的论证方式必将代表着今后一个时期技术哲学的一个可能的进取方向”。[4]芒福德也认为：“任何对技术的理解都不能离开对人的理解，而人不能完全等同于动物，要把人当成人看。技术的起源必须得考虑人的内在状态。”[5]我国学者吴国盛亦同意“这种缺失是人类技术的一个真正起源”，认为“技术是人的自我构造和世界构造的一个环节”，“技术是人的存在方式”。[6]
当我们进入到关于教育的沉思之中，困隅于技术冲击下的教育之时，需要一盏明灯指引我们去认识教育何以不能独善其身，需要特定的语言和方法来刻画教育的内在品质发生的悄然变化，假如这个变化已经发生了的话。斯蒂格勒解读人的存在的思路给了我们这个启发。
二、教育的“教育—技术”存在结构
斯蒂格勒对人与技术的探讨有一定的诉求背景，在人类技术化生存的当代，甚至在整个人类进程中，没有一种力量如技术这样深刻地影响和决定着人类的命运，许多先贤如马克思、海德格尔、哈贝马斯等对此都有过思考和讨论，从某个角度讲，正是技术造就了我们今天的生存方式，是技术使人成为人、使现代人成为现代人，而教育的根本目的亦是成就人、完善人、使人成为人，所以，人、技术、教育之间存在着天然的联系。作为技术现象学的集大成者，斯蒂格勒考察了人在技术影响下的变动趋向，而教育实践显示，在技术的影响下，当今的教育也充满了变动的趋向，相似的问题情境使得我们不禁联想：斯蒂格勒对于人的存在中技术角色的探问，是否能够为我们对于教育与技术关系的考察提供一些启示？
斯蒂格勒对“人—技术”人性结构的阐述源于人的“缺陷存在”和技术的“代具性”弥补，所以，借鉴其理论首先要考察教育是否可以被看作一种“缺陷存在”以及技术是否在教育存在中发挥了某种“代具性”弥补的作用。
（一）教育的“缺陷存在”
首先需要指出的是，本文对“教育存在”的界定，源于海德格尔对“存在”和“存在者”的解读，所以“教育存在”不是某个具体的教育过程、教育活动、教育形式或教育体制等，它们都只是已经显现出来的某种形式的具体的教育存在者，而“教育存在”隐藏于它们的背后，规定着它们、支配着它们，使它们得以展开、显现，如其所是地呈现于我们面前，如其所是地成为我们所感知和看到的那个教育过程（或教育活动等）。简言之，哲学意义上的“教育存在”就是使教育成为教育的那个“教育”。那幺，这个“教育”是否是一种“缺陷存在”呢？
教育的实质是教育者对受教育者所施加的一种系统影响，[7]但是，由于受教育者是人，即与教育者一样是类主体，所以教育者不可能按照自己的意愿随意地塑造和改变受教育者，教育也就不是简单的主体对客体的对象化活动，相反，如雅斯贝尔斯所说，教育“是人对人的主体间灵肉交流活动”，[8]而这种主体间的交流活动必须借助一定的中介才能展开。对于这点，学者冯建军指出，“教师作为一个主体，他不能能动地改造学生，他实际上只能借助语言、文字、教学设备等客体的中介作用，来塑造一个自己的文本。塑造这个文本的目的旨在让学生接受，但学生是否认可、接受这个文本，是教师无能为力的，而取决于学生这个主体。学生也只有作为主体来参与这个文本的塑造，使这个文本成为师生的共识，那幺，这个文本才能内化为学生自身的力量，引起学生身心发展的变化。”[9]所以，教育归根到底是受教育者在社会交往和社会实践中、通过对共识性文本的理解和塑造而改变了自身，所以“教育是主体与主体之间以共同的客体为中介所构成的交往活动”，[10]即教育中包含了一个“主体—客体—主体”的交往模式，在这个模式中，作为主体的教育者和受教育者是教育自有的，但客体——除教育内容之外——都是由语言、媒体、环境等教育以外的中介充当，而即使是教育内容本身，也需要借助文字、符号等载体传承，可见，从这个意义上讲，教育功能的实现必须借助外界代具。
教育实践的实际情形亦表明，教育在实现自身目的和功能的过程中，经常需要借助自身以外的一些手段或工具，如借助教师的智慧和教学理论、借助对学生身心发展规律的研究成果，借助信息承载和传递的媒体工具，借助能够构建师生交流环境的现实校舍或虚拟空间等等，显然，这些教育实现自身功能所需要的条件并非全部都是教育自有或自予的，特别是如文字、语言、符号等教育赖以实现的信息手段，更是存在于教育之外却为教育所必需。如学者王伦信就曾提出：正是文字的产生“不仅提高了知识外储的效率和系统性，也为突破时间和空间限制、摆脱个体间口说耳受的‘面对面交流状态创造了条件”，使教育获得发展；而其后纸张、印刷术等的发明更是在促进教育发展和变革中扮演了极其重要的角色。[11]所以，在技术现象学的话语体系中，教育是可以被理解为一种“缺陷存在”的。
（二）技术的“代具性”弥补
任何一种“缺陷存在”，为使自身的存在或性能完善起来，必然内在地包含着“补缺”的诉求，必然需要借助外在的代具来构建自身完整的存在，这就好比听力障碍的人要借助助听器、腿部残疾的人要依赖假肢生活生存一样。教育也是如此。但是，可以充当教育“代具”的事物可能有很多种，技术是否能够构成教育的代具呢？这需要从教育实践中寻找答案。
观察教育实践，首先，当下信息技术对现代教育的支持作用已经在各国政府中形成广泛共识。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出“信息技术对教育发展具有革命性影响”，美国早在1998年就公布了Internet2计划，英国政府推出“全国学习网”，日本教育课程审议会提出在各阶段学校教育中都要积极利用信息工具进行教育的要求，[12]等等。另外，对信息技术在教育中的作用学者亦多有述及，如“在一些学校，多媒体、校园网已像校舍、教学仪器一样成为学校的必备设施，给教育教学注入了生机和活力”。[13]“经过几年来的实践，已经让人们深深地认识到：现代信息技术是何等的重要，而就其现代信息技术学习环境而言，虚拟Internet更是何等的重要。对于各类学校来说，它几乎是实现本文所述的教学过程改善的期望的第一重要资源环境。”[14]等等。
其次，除了现代信息技术，传统的技术工具、器物对教育的支持亦不容忽视。从上个世纪二三十年代开始，视觉媒体、听觉媒体、多媒体等就被广泛用于教育领域，帮助实现教学信息的形象化和多样化；向前追溯，夸美纽斯在《大教学论》中建议在教学中使用插图挂图、实物模型等方式帮助学生理解；若继续向前追溯，纸张、锦帛、书简等技术，也在承载和传递教育信息等方面发挥了重要的作用。
事实上无论是现代信息技术，还是实体意义上的技术器物，都并非技术的全部。我国技术哲学学者吴国盛先生通过对技术演化的系统分析发现，“‘技术一词大体包含着四个方面的意思：第一，与个人身体实践相关的技巧、技能、技艺、技法；第二，体现在行动和做事情之中的方法、手法、途径；第三，物化了的工具、设备、设施、装备；第四，工业技术、工程技术、应用现代科学的现代技术。”[15]由此可见，除了物化的技术器具之外，技巧、方法、途径等亦是一种技术。宁虹教授也曾专门着文对教育中技术方法的应用进行探讨，指出“弗兰德互动分析系统是一种具有独到功能和广泛影响的课堂分析技术……在数十年的应用中，表现出对课堂教学细节进行分析的异乎寻常的技术性功能”。[16]
技术哲学中将技术分为四类：心灵技术、身体技术、社会技术和自然技术。其中心灵技术是人用以调节自身心灵和精神的手段和方法，如符号、冥想、宗教等；身体技术是人运用自身身体器官的方法和技巧，如说话、表情、运动技巧等；社会技术是产生于人与人交往中的、调节人与人关系的方法和途径，最典型的社会技术就是仪式，如图腾、巫术、典礼等；而自然技术才是我们通常意义上讲的工具和器物，如媒体、器具、印刷品等。[17]教育的发展过程中，在最初的口耳相传阶段，教育者和受教育者借助语言、身体动作等传承知识和思想，文字产生之后，时空限制得以突破，师生分离的教育形式得以实现，使得教育可以在更广阔的范围中展开，显然，教育中运用的语言、文字等符号是一种心灵技术，学习策略、元策略等也是心灵技术，而语言发声、身体动作、姿态手势则是一种身体技术；随着教育的逐步发展和规范，拜师、出师等仪式、跪拜、鞠躬等礼节出现在教育中，这些社会技术被用以规范师生关系、表现师道尊严；而时至当下，各种设备、媒体被广泛用于辅助教学、增进教育主体间的交流互动，这则是自然技术在教育中的应用。学者桑新民认为人类教育的发展史就是技术介入并影响教育的历史，[18]而任友群先生在对“支撑教与学的技术”进行梳理时也曾指出，教育中的技术最早可以追溯到公元前40000—50000年出现的“岩洞壁画或在墙上做的标志”、公元前8000—3000年左右的“书写技术”。[19]可见，这种广义的技术界定亦是获得学者认可的。
斯蒂格勒在引入“人—技术”结构的时候，在引入代具性弥补所需的“技术”的时候，这个“技术”是所有对“人”的“缺陷存在”的无功能状态进行弥补的“技术”，即这个“技术”概念就是广义的“技术”。所以，在相同视角下讨论和观察教育的存在及其与技术的关系，我们亦应该使用广义的技术界定。而通过上文的分析我们已经能够确信，在这个关于技术的广义界定下，各种不同的技术帮助实现和构建了教育的功能，技术的确从教育产生之始就成了其不可缺少的代具辅助。
（三）教育的“教育—技术”存在结构
综合以上两方面的分析：教育在构建自身功能的过程中存在着“缺陷”，而技术弥补了教育的部分缺陷，帮助教育实现了其某方面的功能，对教育起到了“代具性”的作用。所以，技术现象学基于人的“缺陷存在”和技术的“代具性”弥补而进行的“人—技术”结构可以被借鉴用以分析教育与技术之间的关系。
作为一种“缺陷存在”教育天然地存在着“补缺”的诉求，其需要借助一些外界的代具来实现自身的功能，而技术显然充当了教育的这种代具，帮助教育构建出一个完整的“存在”。但技术并不是教育自有的，其来自于教育之外，只是教育通过一种非自然的和偶然的方式获得的一种补偿、一个代具。代具存在于教育之外、放在教育的面前、与教育面对面，却又构成了教育的存在本身，斯蒂格勒说，“如果一个外在的东西构成了它所面对的存在本身，那幺这个存在就是存在于自身之外”。所以，教育存在就是“在自身之外”的存在。教育在自身之外存在，也就意味着教育在代具（技术）之中存在，也就意味着技术作为“外在的东西”构成了教育的“存在本身”，从而也意味着教育的存在最终要以一个“教育—技术”的方式去存在，或者说教育的存在结构是“教育—技术”结构。
学者李艺等人通过对技术本质观点的梳理发现，技术哲学家、特别以人文主义技术哲学家为主，普遍认为“技术的本质或意义就在于对事物存在的自然状态或发展的自然进程的‘打断，并在人为干预下将事物带入人工进程”。故“技术内在的具有‘非自然性或‘人为性”。而与此同时，教育作为一种专门的“育人技术”，是一种有目的的、干预人的自觉活动，鲁洁教授也说，“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的实践活动所实现的发展。”教育作用下的人的发展“是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象”。在这个意义上，他们提出“教育与技术具有内在一致的品性”。[20]所以，教育存在结构的内部构成成分具有一定的一致品性。在具备这种一致性的基础上，教育和技术二者彼此内在，共同构建出教育的一体性存在结构，即“教育—技术”结构。
在这个“教育—技术”结构内部，如海德格尔所说，教育与技术彼此内在于对方之中，二者相互规定，融为一体，没有孤立的“教育”，亦无孤立的“技术”，对教育存在的把握不能人为地拆解这个结构，对教育和技术进行隔离式的审查，而必须考虑到二者的内在性，把二者作为一个整体来考察。所以，在技术现象学视野下把握教育现象，就断然不会是一个无“技术”或者遗忘了“技术”的仅只关于“教育”的某种假象，而一定是一个由“教育—技术”结构支撑起来的教育存在的显现。通过这个结构，教育存在规定并显现出各种具体的教育现象、教育活动、教育过程等教育存在者。萨特说“存在先于本质”，当这些具体的教育存在者出场，教育存在必然在场，而教育存在内部的代具技术亦必然在场，这就构成了技术影响并支持教育的先决条件和必然缘由。
同时，“教育—技术”结构凸现了教育存在于自身之外的秉性，教育立足于自身，却又存在于自身之外，这无疑构成了一个矛盾、一个冲突，它使得教育内在地具备一个张力、一种诉求，天然地获得一个动态的品质、存在着一种与外界互动的要求。教育需要从自身的“缺陷”出发选择外界代具，以实现自身的性能；而外界的代具亦须运动至教育存在的内部，与教育实现互动和交融，以发挥功能、构建教育的完整存在。在此过程中，“存在于自身”之外所构成的张力使得教育对外界代具形成吸力，被吸引的代具在构建教育存在的同时，更加强了教育在自身之外存在的倾向，如此循环，构成教育变革不竭的动力。本文稍后将继续借鉴技术现象学的相关观点，通过对“教育—技术”结构内部运动的具体分析，阐述这个教育变动不居的内在动因。
三、“教育—技术”结构内“教育”
与“技术”的延异运动
斯蒂格勒为了阐述技术对人的存在的建构过程，从德里达那里引入了一个重要的概念——“延异”——来说明“人—技术”结构内部的延异运动和时间—历史性作用关系。“延异”（Différance）① 是德里达从Difference改造而来的一个词语，以强调无声的差异及其延迟的运动。[21]即德里达借“延异”希望表达两层含义，这个运动既包含着变化、差异（Difference），又包含着推迟、延缓，同时，这二者是静默的、一体的、不可分割的。斯蒂格勒借用了这个概念，对“人—技术”结构的内部运动进行时间—历史性的阐释，强调这个运动所同时包含的“差异”和“延迟”，“即时间的空间化和空间的时间化”。“人—技术”结构内部的这个延异运动是由人的“缺陷”存在所激发的，由于“缺陷”永世伴随着人，因此人的存在是一个不断“补缺”的历史过程，这必然会引起“人—技术”结构中的“人”与“技术”之间的相应的时间—历史性的前后错动，从而引起整体结构的变迁，这种变迁由技术的代具角色揭示出来。在“人—技术”结构的内部，技术始终表现为代具化的“超前”，所以“人”便经常性地表现出时间性的“推迟”、“延迟”甚至“滞后”，其结果便是“人”经常性地处于对于代具化“超前”的“跟进”之中，也即处于代具化“超前”的“过去”。所以，由“缺陷”所激发的内在动力迫使人类踏上了自己的“实际性”的生活道路，并在身后留下了时间性、历史性的足迹。[22]
教育发展的历史表明，教育是一种具有强烈的发展诉求、处于不断的发展和完善中的存在，如何认识和解释教育的这种特性及其在发展运动中与技术相互作用的机制，是我们在教育理论和实践中必须要面对的问题。
在技术现象学视角下，教育的“教育—技术”存在结构意味着教育既在自身存在，又在技术之中存在，也就意味着教育的存在“存在于自身之外”，在自身之外的教育要“返回自身”，这先天地构成了一个运动的张力，使教育天然地具备“变”的属性，正是这个属性使得“教育—技术”结构内部发生“教育”与“技术”之间的前后错动，从而引起整体结构的变迁，引发教育变动不居的品性。
但“教育”与“技术”之间的前后错动，由于二者在“教育—技术”结构内部的相互内在性而变得复杂和难以描述，所以有必要借鉴“延异”的概念来进行阐释。在“教育—技术”结构内部，“教育”与“技术”彼此内在、相互融合，二者之间发生着永不停歇的相互构建运动。
在这个相互构建的过程中，“教育”与“技术”之间不断发生着“相互往返”的延异运动，其间伴随有两者的“交合”。这种“延异”既不是“教育”也不是“技术”，而是它们二者共同的可能性，是“教育”和“技术”之间的相互往返运动。延异运动在“教育”和“技术”之外，并超越它们二者；同时它又使二者并列，使它们构成一种貌似对立的联体。这具体分为两个方面：
一方面，教育的技术化运动。由于教育存在于自身之外导致的内在变革要求，以及技术代具的时间—历史性传承作用，当“技术”放在“教育”之前，导致“教育”与“技术”空间上的偏离，而空间的偏离必导致时间上的延异，所以在“教育—技术”结构内部，“技术”表现为代具化的超前，而“教育”则表现出对“技术”的延迟与滞后，于是“教育”经常性地处于对“技术”超前的跟进中，在这个过程中，由于“教育”的补缺需要和“技术”的代具性支持作用，“技术”的属性与力量会向“教育”转移，“教育”受到“技术”的代具性支持和影响，不断构建和完善自身的存在。这个过程是教育存在内部的教育技术化过程。
另一方面，技术的教育化运动。教育的“缺陷”存在使得教育内在地具备“补缺”的要求，也使得教育天然地规定着对代具属性的要求，符合教育需要的技术才有可能进入“教育—技术”结构内部，而不符合要求、无法为教育提供支持的技术将被排除在结构之外。但即使是符合要求的某些技术，作为一个外在的存在者，也具有自身完整的规定性，不可能完全符合教育的要求，在其进入教育结构内部之初必然形成异物感和不适感，为了达到自身的“补缺”要求，“教育”会对“技术”进行改造，使“技术”发生符合“教育”要求的改变，成为教育的代具。成为代具的“技术”并不能停止自身的运动，因为在“教育—技术”结构内部，“教育”由于对“技术”的跟进会发生教育技术化运动，运动变化后的“教育”又对“技术”产生新的代具需求，导致“技术”产生新的变化。这个过程是教育存在内部的技术教育化过程。
同时，综述以上两个方面，教育技术化的过程和技术教育化的过程都不是僵死的、静止的，更不是可以截然分开的两个阶段，这需要从两个层面来说明：
其一，教育技术化过程与技术教育化过程是不分先后的“交合”运动，两个运动同时发生、相互交融，“技术”在影响、构建“教育”的同时，“教育”也在同时影响、改变着“技术”，二者通过相互交融的延异运动共同构建出一个具有动态特征的教育存在，教育存在在这个延异运动中处于不断的建构、完善与变革之中。
其二，延异运动中“教育—技术”结构内部的“教育”与“技术”既对立又交融，二者不断发生着“相互往返”的延异运动，同时不断处于无尽的变化中：从一个角度看，“教育”被“技术”构建和影响，发生改变和革新，变革后的“教育”对“技术”产生新的要求，导致“技术”的进化和变革，革新后的“技术”又引发“教育”对“技术”新一轮的跟进……如此往复；从另一个角度看，“技术”由于“教育”的需要，自身性能因“教育”发生改变，改变后的“技术”影响和构建“教育”，引发“教育”的进化和革新，改变后的“教育”对“技术”提出新的需求，导致“技术”发生新的改变，再次引发“教育”的变革……如此往复。
所以，在“教育—技术”结构内部，“教育”与“技术”在彼此相互作用的过程中被不断创生出来，二者共同发展，而“技术”对于“教育”的代具支持，实质上是教育对自身力量的占有和扬弃，教育通过与技术的延异运动“返回到自身”，达到“自己与自己相融合”，实现自身的升华。同时，由于自身的延异运动，“教育—技术”结构内部产生不竭的动力，使得教育存在永远具有变革的趋势和要求，也永远处于建构和革新之中。
结 语
运用技术现象学的观点和方法，我们终于能够抽丝剥茧、拨云见日，洞察教育最终是以一种“教育—技术”的方式存在的。在此结构下，由于“教育”或“技术”的“在世存在”，使得“教育”与“技术”彼此内在地存在于对方之中，相互规定、融为一体。这样，在考察教育现象时，我们就能够认识到当“教育”出场，“技术”必然已经在场，从而对“教育”中的“技术”持一种正确的态度，既不忽视其存在的客观性，亦不诋毁其存在的必要性，既不对其应用前景枉自悲观，亦不为其附加虚妄的功效；同时，借助“教育—技术”存在结构及其内部的延异运动，我们得以合理解释“技术”对于“教育”的建构和完善，以及“教育”对“技术”的改造和应用，从而正确把握技术在教育中扮演的角色，正确看待技术影响下教育“变”的趋势和特性。
需要说明的是，本文对教育与技术的思考，显然仅仅是一种新视角下的新尝试，仅是试图通过对技术现象学思想的合理借鉴，对目前的教育现象进行一种新的解释，故笔者以斯蒂格勒着作《技术与时间》中的语句作为结语，本文“所阐发的观点仅仅是一个尝试，它与其说是结论，不如说是探索：探索正是这种反思的对象本身”。[23]
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