蒋纪平 胡金艳 张义兵
[摘 要] 观点改进是知识建构教学的内核，目前的研究主要集中于观点发展的外在网络关系的可视化描述，缺乏对观点改进的内在发展机理和演变过程的探讨。研究跟踪河南科技学院教育技术学专业大三一个班级33名学生“教育技术学研究方法”课程一个学期（18周）的知识建构教学历程，在基于设计的研究过程中，一方面强化以提升学生“观点改进”为核心的教学迭代过程，另一方面重点追寻“观点改进”的内在机理为本研究的理论诉求。数据的统计与分析以数课论坛平台中509条观点为分析样本，采用知识建构的内容编码体系，结合课堂观察与课下学生访谈，对观点数量、观点深度、观点发展的生命周期等进行量化分析。研究结果发现：从数量上看，学生能够提出较多数量的观点，但仍主要集中于共享型这种基础性的观点，较高水平的协商型和升华型观点数量相对较少;从质量上看，观点整体上具有一定的深度，随着阶段的推进，观点深度逐步提升;从观点发展的生命周期看，呈现多层面的变化，包括观点分裂、融合、变异、自我生长、消失、死亡六种类别。
[关键词] 知识建构; 学习社区; 观点改进; 发展轨迹
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 蒋纪平（1982—），女，河南遂平人。讲师，硕士，主要从事知识建构和教学设计研究。E-mail：jiangjiping@126.com。
一、引 言
学习科学的一大核心主题是，当学习者参与到同某一学科专家研究相似的日常活动中时，他们就能学到深层知识。知识建构 （Knowledge Building） 理论是由加拿大学者Scardamalia和Bereiter提出的基于12条原则的教学理论，尝试以最基础的方式重塑教育，并相应地试图将学生引入一个创造知识的文化中，有效地还原了知识生成的过程[1]。“观点改进”是知识建构理论非常重要的原则之一，区别于传统教育，“观点改进”经历了“观点产生”“观点联结”“观点改进”“观点升华”四个阶段。在整个观点改进过程中，学生的观点经历了怎样的发展轨迹？其数量和深度是如何演变的？观点在持续改进过程中可以分为哪些类型？对学生的知识创造有怎样的影响？这是本研究重点关注的问题。
通过对观点改进已有研究的梳理发现，学者从不同视角对其进行了阐述。哲学视角认为，知识并非像大多数学习理论认为的存在于人的大脑中，而应该被看作独立于有形的物体和人的思维过程的社区公共财产，存在于哲学家卡尔·波普尔（Karl Popper）描述的“世界3”之中[2]。心理学视角认为，观点的持续改进能解决更加复杂的问题，允许更多突发性的和自组织的活动出现（而不是完全预设或常规的教学模式），实现从效率导向到创新导向教学的转变[3]。认识论视角认为，以“观点”为中心的知识建构学习属于知识创造性学习，这既不同于传统教育中的习得性学习，也不同于学生参加的“任务”或“活动”[4]。教学论视角认为，学生认识问题时产生的误解不再被认为是错误的和必须纠正的，而是被看作是可以提高、分享和讨论的[5]。在具体的教学实践中，需要从以创新为主的教学设计角度，将知识创造作为一个重要的教学目标，以“观点”为中心、基于原则进行教学分析[6]，适当地使用权威资料，对观点的提出、更新、升华有积极作用[7]。社会文化视角认为，学习文化是一个复杂的系统，涉及宏观层面的属性（如认识论信念、社会价值观、权力结构）和微观层面特征（如技术、课堂活动），从以教师为中心的权威课堂结构向参与民主的结构转变[8]。习得性学习只重视个人知识构建而忽视了社会活动的重要性，而知识创造的文化中，不同的生成性角色对观点理解深度有重要的影响[9]，其对话关注的核心是观点的提出和持续发展，目标是建构新知识，因此，更具有建构性和发展性[10]。
知识论坛（Knowledge Forum，简称KF）是专门为知识建构社区知识形成而设计的网络平台，提供了多种实现观点改进的功能，已有研究者利用关键词标注来促进学生的观点改进[11]，利用词汇分析器、社会网络工具、语义重叠工具促进了观点的持续改进[6]等。知识论坛仍在不断改进与优化，如针对显性知识和隐性知识进行可视化显示与分析[12]，并有来自不同国家的学者为其开发了一些促进观点改进的工具。Zhang J W团队开发的观点线程贴图（Idea Thread Mapper，ITM）工具，帮助学生回顾那些以互动交流为主题的、富有成果的探究性话题，并找出随着时间推移而产生的重要思想，以解决每一个焦点问题[13]。Ossima团队开发了Knowledge Building Discourse Explorer（KBDeX）筛选关键词，根据对话的进度动态绘制每个节点，通过话语数据和网络图帮助研究者分析变化原因和影响因素等[14]。从实践和微观角度进行观点进化和轨迹研究的主要是Hong H Y等，他们认为知识建构中观点可以从深度和广度改进，从社会视角来看，深度指认知主体在改进观点过程中协作的强度，广度是观点间相互交互的程度，并以这两个维度为坐标绘制了观点改进进化图[15]。
综上所述，已有研究主要是从宏观理论视角来论证观点改进的基础、网络平台的设计与开发、利用各种工具探究观点演变，而对观点发展的内在机理和观点演进轨迹研究不够深入，已有的观点进化图没有对观点改进方式进行分类，有的仅从广度和深度进行分析，有的没有时间维度，不能体现观点的生命周期，但已有研究从不同方面激发我们更深入地思索，并为我们提供了更开阔的研究视角。鉴于此，本研究尝试在知识建构教学中，鼓励学生在知识论坛的中文版——数课论坛学习平台发表和改进自己的观点，从时间维度分阶段追踪观点的生命力演变和发展轨迹，探寻其发展规律和内在机理。
二、研究设计
本研究以“教育技术学研究方法”课程为例进行知识建构教学实践，通过基于设计的研究让学生多次改进自己的观点，采用知识建构编码系统对数课论坛学习平台上学生发表的观点进行编码统计，在对观点数量和深度分析的基础上，揭示观点发展的内在机理。
（一）研究对象
研究对象是河南科技学院教育技术学专业大三学生，共33人，该班前一学期已采用知识建构教学法进行“教育技术学专业英语”课程的学习，学生对知识建构的理念、教学流程和教学内容等有一定的理解和较高的接受度，学生整体上学习积极性高，对考研、项目和毕业设计等方面的需求较大。大三学生经过专业课程学习和实践训练，具备基本的信息技术水平，对于平台的使用和操作很流畅，学生对专业知识和前沿领域的学习兴趣度高，为知识建构教学法的实施奠定了良好的基础。
（二）研究方法与思路
研究主要采用基于设计的研究、内容分析法和访谈法等，分析学生在数课论坛学习平台中发表的观点。“数课”的全称是“数据支持下的自主合作生成式学习”，数课论坛学习平台是在国际知识建构12条原则指导下开发的知识论坛（Knowledge Forum）的中文版，支持学生从真实的问题出发，在视窗中发布自己的想法，鼓励学生引用或发展其观点，达到分享、解释、讨论、评估和升华观点的目的。研究选取教育技术学专业33名本科生在一学期一门课程学习中的509条观点为分析样本并进行内容编码，结合课堂观察与课下学生访谈，来探究学生观点演变规律。
研究在知识建构教学理念指导下，以观点为中心，结合世界创新学之父亚历克斯·奥斯本提出的“奥斯本6M法则”，为实现知识建构的创造性目标对“观点”进行改变、增加、减少、替代、颠倒、重组[16]，达到对知识的理解和掌握（副产品），通过分析“观点改进”的数量和深度，提炼出观点发展轨迹，最终建构出集体的社区知识，完成知识创造（正产品），如图1所示。
（三）研究实施
知识建构将观点视为是可以改进的，学生需要持续提高它们的质量、条理性和效用，并从多样化、复杂和杂乱的观点中概括总结出更高层次的观点[17]。依据Hans Lossman的研究将知识建构中观点改进分为四个阶段，分别是“观点产生”“观点联结”“观点改进”“观点升华”[18]。观点产生阶段是指创设真实情境，学生提出自己的观点;观点联结阶段主要是通过认知冲突，学生更加明确地表征观点，舍弃、发展、合并观点;观点改进阶段包含小组生成，通过质疑、同意、解释等，促进意义协商，推进观点演变;观点升华阶段通过集体智慧的建构，升华观点，促进社区知识形成。
整个教学实施进程中，学生首先基于“在线学习”这一大观点提出个人观点，并在课程学习和组内、组间协作交流中不断推进观点、修正观点、升华观点。 研究实施过程如图2所示。
（四）编码系统
为对学生在数课论坛学习平台中发表的观点进行深入的量化分析，研究应用张义兵对知识建构的内容分析框架[5]，见表1。选择应用此框架的原因是：知识建构内容分析模型有Herri提出的一个理解交互内容的分析模型[19]、Gunawardena的五阶段模型（Interaction Analysis Model，IAM）[20]、Pena-Shaff的知识建构的分类系统[21]等。Herri的模型强调的是个体学习者的学习，而不是群体的协作学习;Gunawardena的五阶段模型主要是解决问题、应用新知，对学生的创造和反思能力分析有限，与目前知识建构强调的观点升华和知识创造过程有一定距离;Pena-Shaff的分类系统是针对知识建构的社会对话，将其分为11个类别;张义兵针对知识建构的内容分析框架主要是基于Pena-Shaff的分类系统，根据自身研究和中国学习者的特点做出相应修改，更适合我国本土化应用。该框架分为共享型观点、协商型观点和升华型观点三个方面，共包括9个子类目，其中，共享型观点主要是学生基于真实的情境，提出自己的观点并与其他同伴分享解释，包含问答、解释2个子类目;协商型观点是整合认知冲突，通过与小组成员和班级同伴的意义协商，推进观点，包含冲突、支持、辩护、共识4个子类目;升华型观点主要建构社区知识、升华观点，包括综合、评论、反思3个子类目。
本研究在知识建构内容分析框架体系下参照了“协作知识建构的编码体系”[22]，对学生的所有观点内容进行了编码，并对学生个人观点的深度等级进行量化，编码体系与等级分值见表1。
在采用此编码体系进行观点内容分析时，为保证研究信度，首先由两名研究者对此分类框架进行学习，各自编码，对编码相同部分进行保留，对有争议的编码进行讨论，直到达成一致。
三、数据统计与分析
本研究通过定量和定性分析学生提出观点的发展过程，定量分析主要对观点数量和观点深度进行量化研究;定性分析通过总结观点的发展轨迹来探讨观点发展机理。
（一）观点数量发展轨迹
观点数量发展轨迹主要从观点类目数量分布和各阶段观点数量演变两个方面进行论述。
1. 观点数量演变
全班33人，共生成观点数量509个，人均15.42个观点，每个人平均每周一个观点。观点结果统计见表2。
其中，类目一共享型观点数量所占比例最高，高达78.39%，主要是创设一种民主的、对等的、开放的、让学生感觉安全的班级文化环境，基于“在线学习”这一大观点，让学生自由地提出个人感兴趣的观点，陈述个人观点，通过提问—应答，解释、澄清观点的细节，对观点所涉及的问题进行定义、描述或辨别。学生被鼓励提出多元化的观点，包括不成熟的观点、对立的观点等，甚至是“幼稚”或“错误”的观点，因此，这一头脑风暴式的观点萌发阶段产生了大量的观点，部分观点是相似或相关的，有相互交叉之处，为后续观点不断修正与提炼提供了充分的资源储备。
类目二协商型观点数量所占的比例为17.68%，主要是学生发现与探索不一致的观点、概念或陈述，引发认知冲突，在意义协商的基础上，澄清或辨别术语和观点的意义、共同之处，整合建议，深化对观点的认知。这一阶段主要涉及已有观点的持续发展、相似或相关观点的合并、伪命题或无意义观点的消亡、部分新观点的产生等。经过这一过程，学生观点得到不断发展、检验和修正。
类目三升华型观点数量所占比例为3.93%，相对较低。主要是学生对碎片化的、简单的观点进行概括与升华（Rise-above），建构新的观点，学生的知识或思维方式发生了变化，使知识建构达到更高的层次。数课论坛专门开发了“升华”功能支持这一过程。
2. 各阶段观点数量演变
知识建构中观点的发展具有动态性和创造性，张义兵等认为，知识建构教学中学生所提出的观点是鲜活的、有生命的[17]，有出生、生长、消亡等周期，在不断地推进和发展中呈现出各种生命状态。一个观点被提出后，可能会被分裂成多个相关的子观点;也可能具有很强的自我繁殖能力，通过不断地改进变异成为另外一个观点;许多相似或相关的观点可能会进行合体或被同化;一些观点可能会被其他观点吞噬，变成其中的一个子观点，一些生命力弱的观点会慢慢死亡，一些观点会被放弃或消失。学生在数课论坛中发表观点，通过相互质疑、批判、支持、修正等方式，持续地协作交流不断推进观点的改进，结合学生研究报告中对观点改进过程的记录，知识建构教学四阶段过程中产生的观点见表3。数量指各阶段的观点总数，频次指观点改变的次数，如1个观点分裂为4个观点，则数量统计为4，频次统计为1。表中n代表观点数量，如1→n代表1个观点分裂为多个观点。
阶段一：主要是应用头脑风暴法，针对“在线学习”这一大观点，营造自由、愉快、畅所欲言的气氛，让所有参与者自由提出想法或点子，并以此相互启发，相互激励，引起联想，产生共振和连锁反应，从而诱发更多的创意和灵感[23]。学生提出了很多新奇的，甚至异想天开的、天马行空的观点，这一阶段观点数量大爆发，主要是从一个观点引发多个观点的产生，重组、替代和放弃的观点极少。
阶段二：主要对前一阶段产生的大量观点进行合并或重新整合，比如将多个相似观点合并为一个观点，或者某一观点受到其他观点的影响而产生改变，这一阶段逐渐有一些观点被替代或放弃。
阶段三：基本延续了阶段二观点的发展趋势，但是随着观点经过进一步论证，有些较为明确的观点逐渐清晰，朝向深度发展，这一阶段增加和减少的观点逐渐较少。
阶段四：观点更加稳定和成熟，观点主要在上一阶段形成的思路基础上进行概括和升华，这一阶段体现了较为明显的重组性，产生的新观点较少。
（二）观点深度发展轨迹
观点深度发展轨迹主要从观点深度分布和各阶段观点深度演变两个方面进行论述。
1. 观点深度分布
学生观点深度分布如图3所示，最低为4.0，最高为7.6，平均值为5.87。从数量分布上看，深度值小于5.0的有5人，大多数分值在5.0～7.0，7.0及以上的有6人，其中最高值达7.6。观点深度值低的原因是：有的学生提出的观点大都是客观事实的描述或者感性认识，停留在琐碎、简单的共享型的低层级观点，通过简单资料查询、问答就可以解决，问题可拓展性和研究空间有限。而深度值高的观点从提出之初就具有很强的生命力，观点经过分裂、融合等演变轨迹持续发展，学生建立起观点之间的联系，通过多种方式不断修正与提炼观点，使得观点得到概括与升华，深度不断提升。66.7%的学生提出的观点深度处在5.0～7.0之间，说明大部分学生能够在前期共享型观点的基础上，通过观点与观点之间的冲突、辩驳、质疑，组内协作与组间交流，权威资料的使用，使观点在分裂、变异、融合中增强生命力，整体深度得到提高。杨绪辉采用知识建构进行创客教育研究表明，38位学生中有33位学生的观点深度位于“基准线”以上，个体知识建构的有效率为86.8%[24]，这也反映了知识建构对学生观点改进的有效性。
2. 各阶段观点深度演变
按照知识建构的四阶段对学生所提观点的数量和深度进行编码，观点深度的计算方法为所有观点的深度层次之和与观点数量的比值，进一步统计出不同阶段的观点深度变化情况，如图4所示。
阶段一：观点产生阶段主要是应用头脑风暴法，产生了大量的观点和想法，通过提问和解释进一步阐述观点、澄清细节。从图4中可以看出，观点深度主要集中在问答和解释这两个低层级，协商型和升华型观点在此阶段极少。
阶段二：观点联结主要是学生根据他人的构想联想另一个构想，由一个灵感引发另一个灵感，或者把他人的构思加以修改。这一阶段的观点发展趋势整体上与阶段一相同，但观点的发展不再集中于提出观点，而是观点的整合与修改，明确问题，深化认识，冲突、支持、辩护、共识等类目比第一阶段都有所提高，但是综合、评论、反思等升华型观点仍较少。
阶段三：观点改进主要实现了观点从量变到质变的转化，协商型和升华型观点稳步上升。分析其原因可能有两点：其一，研究主题更加聚焦于可行性强、学生兴趣度高、研究价值大等生命力强的观点;其二，此阶段已经生成了较为稳定的小组，组内协商和组间相互讨论启发对观点改进有更大的促进作用，使得观点深度在原来的基础上逐步上升。
阶段四：观点升华阶段的观点深度发展趋势与阶段三是一致的，但是整体深度有较大提升，尤其是从辩护开始其深度加速度明显增大，表明了升华型观点在此阶段得到了体现。
四、观点发展的生命周期
纵观每个观点的“一生”，发现其发展经历了不同的发展轨迹。分析总结一学期知识建构教学中学生生成的观点数量和深度演变，观点数量反映了观点在改进过程中不同的发展类型，“增加”表示观点分裂，“减少”表示观点融合，“改变”表示观点变异，“重组”表示观点自我生长，“替代”表示观点消失，“放弃”表示观点死亡;观点深度反映了观点的生命力。这种分类与6M法则有交叉重合，但又体现了“观点改进”的独特之处。观点发展的六种类型示意图如图5所示。
（一）观点分裂
观点分裂指学生提出一个自己的观点后，经过查阅文献、与他人反复讨论、探究、质疑、反驳、反思等，激发继续研究问题的积极性，碰撞思维火花，产生更多相关的或一系列的观点，使这一观点的外延更加广阔，内涵更加深入，观点分裂示意图如图5-观点分裂所示。如观点“区块链在教育中的应用”提出后，在教师的鼓励下，引起了其他同伴的浓厚兴趣，逐步分裂为“区块链+教育应用现状”“区块链人才培养课程”“区块链平台”等多个子观点，显示出观点较强的生命力和鲜活性。表3数据显示，阶段一观点分裂的数量和频次最多，然而观点并非分裂得越多越好，已有研究发现，提问数量对创造性思维及其各维度均无影响，而提问质量的影响作用显着[25]。本研究也发现，个别观点在推进过程中通过讨论交流后又再次变更观点，使原有观点未能深入探讨下去，反复变更观点导致观点数量虽然增多，但是观点深度在原地打转，对创造力的提升几乎没有贡献。
图5 观点发展轨迹示意图
（二）观点融合
观点融合指不同个体所提出的相似、相关、相同、相互交叉、从属、描述不同而含义相近等问题的合并、吞噬或同化。如学生提出诸如在线学习、网络学习、移动学习、泛在学习、e-Learning等相似度高、相互交叉的观点时，建议将其合并。如图5-观点融合所示。
从学生的访谈了解到，学生通过相互启发、质疑、辩驳等方式，思路更加开阔，引发了观点向更深处挖掘，不断挑战自己的能力和认知水平，学习所需新知识，同伴间进行磋商，引发冲突后又进一步挖掘深入的信息，每次协商之后都向前迈了一大步，观点深度明显提升。
（三）观点变异
观点变异主要指观点不断进行自我繁殖，最初提出的观点有一定的研究价值和可实施性，但存在诸如研究问题太大、可实施性弱、研究内容不够明了等问题，经过持续演进，使观点更加具体化、可操作性增强、研究问题更加聚焦。观点变异示意图如图5-观点变异所示。如观点“学习平台的评价标准”提出后，在观点推进过程中，学生意识到此观点需要进一步缩小研究范围，再次转变为“自主式与引领式学习平台的比较”，但出现了自主式与引领式概念界限不清晰的问题，观点再变异为“英语类学习平台评价标准”，英语类学习平台又分为PC端和移动端，评价标准又包含对学习资源、界面设计与交互反馈三个方面，研究内容需要更具有针对性以便深入探究，问题最终确立为“英语类学习APP中交互与反馈的评价标准体系”。观点的不断变异促使学生好奇心和想象力的显着提高，这可能是由于最初观点的提出是基于知识建构12条原则的原则一：真实的观点、现实的问题，这就使得学生对观点具有强烈的好奇心和浓厚的兴趣;在观点持续改进过程中，学生在自由民主的课堂氛围中被鼓励提出多种多样的观点，即使肤浅的、不成熟的、朴素的认知，也会在相互讨论和协作中得到持续改进与修正。
（四）观点自我生长
观点自我生长指观点在某个阶段中不再分裂、变异或与其他观点融合，一直保持独立发展。表3中阶段一中观点自我生长的数量为0，随着知识建构进程的推进，有更多的观点更加明确，逐渐趋于稳定，更加深入地发展，如图5-观点自我生长所示。
（五）观点消失
在知识建构中观点消失有不同的类型：其一，所提问题经过文献研究和论证，已有成熟研究成果，继续研究的价值不大，如观点“是否所有的学习者都适合在线学习”;其二，学生对所提问题的研究兴趣逐渐减弱而主动放弃，如“如何使在线学习系统的设计与学习对象的多样性相结合”这一观点提出者的兴趣转向了区块链+教育方向;其三，所提观点与大观点相关度小，如“课堂上学生为什幺不积极回答问题”与“在线学习”这一大观点相关度较小。如图5-观点消失所示。
（六）观点死亡
与观点消失不同，观点死亡不是观点有意义而被放弃，而是由于各种原因导致学生所提观点无法继续研究下去，导致观点死亡。已有研究结果表明，学生的知识储备量显着影响提问的数量和问题的实际价值。知识储备少的学生提出的问题更多的是一般性的问题，创造性问题很少，问题的实际价值也低于班级平均水平[26]。其一，所提观点是个伪命题，“在线学习是传统课堂的辅助形式”“在线学习如何与学习平台相结合”;其二，所提观点不是真实的问题，假大空，如“在线学习的学习方法探究”“如何做好一个在线学习平台”;其三，所提观点理论性太强，可实施性低，如“不同学习者在线学习心理研究”;其四，观点太小，研究无法深入，如“在线学习时间比较自由”。如图5-观点死亡所示。
五、结 语
本研究采用知识建构教学法，分析学生发表的观点数量和深度，探究知识建构学习社区中“观点改进”的发展轨迹及内在机理。研究结果表明：（1）学生能够提出较多数量的观点，但主要集中于共享型这种基础观点，协商型和升华型较为高水平的观点数量相对较少，观点需要向高层级转变。随着知识建构观点改进的深入，观点由最初的观点分裂向观点融合、变异以及更稳定成熟的重组转变。这契合了不分享观点会阻碍知识创新、仅简单交换意见也不能促进观点深层次理解，理想情况下观点改进是永无止境的研究结论[15]。（2）观点整体上具有一定的深度，随着阶段的推进，观点深度逐步提升，前两个阶段浅层次观点较多，后两个阶段观点深度逐步提升。已有研究认为，大部分学习者在观点改进的过程中，通过不同层级的交流协商，最终实现了个体知识的深层次建构，这与本研究结论基本一致，但观点深度整体较高[24]。（3）总结观点发展的生命周期，将其分为观点分裂、观点融合、观点变异、观点自我生长、观点消失和观点死亡六种类型。本研究在已有研究的基础上，从时间维度出发，对观点改进的发展轨迹和内在机理进行探寻，以期使观点改进的生命周期更加显性化。
观点改进是知识建构教学的核心，深入探讨其发展轨迹和内在机理对知识创造有重要的意义，丰富了知识建构理论研究成果，有助于进行深入的知识建构教学实践，帮助学生提升观点质量，进而达到创造性学习。本研究对观点发展轨迹的结果表明了观点具有鲜活的生命力，从时间发展上，观点由“静态”转向分裂、融合、变异、自我生长、消失、死亡等“动态”的生命发展;从具体内容上，观点由“对错分明”转向“持续改进”;从传播方式上，观点由传统的“知识告知”到复杂的“知识创造”;从交互方式上，观点由“单个孤立”到“相互作用”;从表征方向上，观点由传统“个人输入式”的个体知识形成到“集体输出式”的社区知识建构。
在后续研究中，仍需从多方面对知识建构中观点改进进行深入探究，如观点生命周期细化方面，分层次、分阶段展开研究，如某观点在某阶段进行一次分裂、二次分裂等;观点改变原因分析方面，深挖引发观点改变的节点观点及原因等;应用软件方面，尝试开发对节点观点进行自动跟踪记录的软件，对观点的生命周期进行可视化展示;研究设计方面，增加样本数量，设置对照组，延长研究周期，并进行多次测量与迭代，减少自然成熟等干扰因素的影响，使实证研究更加科学和精确。
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