张毅 张倩苇
[摘 要] 数字时代技术如何推动教育变革是教育信息化的重要主题，也是六届EDUsummIT国际峰会的主线。该峰会是一个由全球相关研究者、教育从业者和政策制定者共同参与的国际化的知识建构社区。“TWGs知识建构社区模式”是该峰会的独特模式。中心议题呈现出连续性、应景性、发展性等特征。教育系统重组、正式学习与非正式学习、教师专业发展是三个重要核心议题。获得的启示是：借鉴峰会专题工作组模式和成果，重视理论与实践的有机结合，助力我国教育信息化推进实施，深入探究技术促进教育变革的路径，以全球视野拓展我国教育技术学研究。
[关键词] EDUsummIT; 教育信息化; 技术; 教育变革; 知识建构社区
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 张毅（1984—），男，重庆涪陵人。副教授，博士研究生，主要从事教育信息化与学习变革研究。E-mail：zhangyi0801@m.scnu.edu.cn。张倩苇为通讯作者。E-mail：zhangqianwei@m.scnu.edu.cn。
一、引 言
教育信息化国际峰会是一个由研究人员、教育从业者和政策制定者们共同组成的全球教育信息化知识建构社区，旨在创造与传播思想和知识，促进信息技术与教育的融合[1]。EDUsummIT创始于2009年，每两年举行一届，至2019年共举办六届。峰会得到信息技术和教师教育学会（SITE）、国际教育技术学会（ISTE）等多个国际知名组织的支持。历届峰会形成的最终总结报告均通过UNESCO广泛传播，受到全球教育技术工作者的广泛关注。对峰会的全面梳理，有助于研究者洞悉教育信息化国际研究动态、实践者掌握信息技术与教育整合的新理念和新方法以及政策制定者借鉴国际经验制定相应政策。
二、EDUsummIT国际峰会：知识建构社区的独特模式
峰会构建了“将研究人员与国际一级的决策者和实践者联系起来、共同创造知识的知识建构社区独特模式”[1]。峰会采用专题工作组模式（Thematic Working Groups，TWGs），在峰会前围绕研究热点和实践中出现的问题设计多个专题，组建专题工作组。工作组负责在全世界范围收集与专题相关的研究或实践项目案例，并撰写专题讨论文件，主要包括：文献回顾、各国的创新做法、对研究人员、从业人员和决策者的影响和建议、峰会拟讨论的主要问题。在峰会现场，所有专题工作组会议同步进行，会议重点探讨当前挑战和具体的行动建议，在工作组成员间及跨工作组间的磋商与对话中形成“集体智慧”，完成新知识构建。峰会最终形成三种形式的成果：一是学术文章（Scholarly Papers），提炼峰会期间碰撞形成的思想，并在国际期刊发表;二是总结报告（EDUsummIT Ebook），以电子书形式通过联合国教科文组织向全世界传播;三是行动纲领（Action Agenda），各专题工作组对未来实践形成行动纲领，呼吁全世界共同参与行动。总之，峰会具有通过线上和线下构建的研究社区共同协作，建构知识、传播知识的特征。
三、EDUsummIT峰会主题：技术促进教育变革
（一）六届峰会主题及目标：从带入到适应再到融入
进入21世纪，将教育带入数字时代，到适应数字时代，再到融入数字时代，是信息技术在教育中应用的发展趋势，亦是信息技术在教育中应用的重大机遇。梳理六届峰会的主题和目标（见表1）发现，峰会紧扣时代脉搏，深刻把握数字时代信息技术何以可能与如何可能在教育中应用的重大议题，通过政策制定者、教育者和研究者的共同探讨，以探寻数字时代信息技术在教育应用中的理论与实践间的对接与融合、信息技术在不同国家和地区教育应用中的问题与策略间的关联与借鉴。
（二）六届峰会小组专题推进：横向拓展纵向深入
峰会讨论的专题基于宏观、中观和微观关注点的相互关系，将与ICT整合到教育中有关的问题概念化，小组专题源于组织者之间的深入讨论，并融入了支持该活动的国际组织的意见[7]。从五届峰会所有专题中提炼出20个中心议题，专题小组与中心议题对应情况见表2。
中心议题呈现连续性、应景性、发展性等特点。有的议题受到对应小组持续关注，具有连续性，如T1教育系统变革、T3教师专业发展、T4数字公平。有的议题应峰会承办方需要，有一定的应景性，如T7保障条件、T13国家政策经验。有的议题被进一步分解讨论，具有发展性，如T6的21世纪技能拓展为T9数字公民、T10计算思维和T11创造力。2019峰会出现了许多新议题，如T15学习领导力、T16网络健康、T17机器学习、T18学习分析、T19关联学习、T20知识建构。T11创造力、T12促进学和教的优质技术是近三届峰会连续讨论的议题。
四、核心议题解读：技术何以推进教育变革
核心议题是峰会持续跟踪讨论的议题，包括教育系统重组、正式学习与非正式学习、教师专业发展等。这三个核心议题关注数字时代教育变革的三大基础领域，教育系统重组议题提供了推动变革的指导思想，正式学习与非正式学习议题关注学习领域的变革，教师专业发展议题关注教育变革中主体因素的发展。核心议题始终围绕技术促进相关领域变革而展开，沿袭了从问题审查、定义厘清及发展概念框架，到引入或发展理论及分析实践案例，再到识别挑战及提出建议的探索路径。
（一）教育系统重组
教育系统是一个复杂的、非孤立的系统，数字时代教育面临诸多机遇和挑战。2011至2019年，TWG1工作组连续5次关注该议题，从宏观、系统的视域审视数字技术如何推进教育系统的顺利重组。
从“共同进化”框架到构建“智能伙伴关系”推进教育系统重组。Davis连续3届领导工作组对教育系统重组的“系统性”相关问题进行讨论。2011年，Davis在教育生态观的基础上提出数字技术和教育“共同进化”的观点，围绕这一观点提出的共同进化框架，是从生态学的角度，将一个班级作为一个生态系统，嵌套在学校、地区、区域及国家教育生态系统中，用分层的形式分析影响教师采用数字技术的因素。教师是教育生态系统中处于中心地位的“关键物种”（Keystone Species），环境的变化或由其他物种引起的变化是受关键物种影响的，关键物种往往会抑制这些影响，从而维持稳定的生态系统[8]。该框架解释了在区域和全球自组织网络中发生的根本性重组，其中，交叉的生态系统具有兼容的进化过程;以及为何许多教育系统抵制改革;回答了一种复杂、连贯和持续的方法对于全系统的变革的重要性。工作组号召全球范围内应用共同进化框架，促进教育系统的变革重组。
2015年，为解决如何维持教育系统改革的扩展性和持续性问题，工作组指出教育的重组需教育系统内外部伙伴共同参与，建立智能的伙伴关系（Smart Partnerships）。智能是一系列数字技术相关的过程和基础设施的改进，伙伴关系被视为使私营部门更多参与改善和加强教育系统和基础设施的一种方式[9]。智能伙伴关系具有七个特征：（1）教育界内外合作伙伴，政府，工业、社区和民间社会;（2）具有共同的目的，并转化成相互协同;（3）采取战略性和整体性的方法;（4）利用数字技术提高教育质量;（5）灵活应用信息技术;（6）认识到信息技术在紧急过程中的作用;（7）促进自组织变革[9]。七个特征展示了智能伙伴关系的内涵实质，在实施推进教育信息化改革之前，需要对项目的可结成的伙伴关系进行全面分析，识别项目的改革环境，以推进教育系统改革重组。
2017年，工作组采用UNESCO的教育改革ICT政策框架，分析ICT政策目标及愿景对教育系统各组成部分的影响;采用Twining的教育愿景和使命框架（Educational Vision and Mission Framework，EVMF）[10]（如图1所示），确保教育系统重组目标指向一致。工作组一致认为，整合成功的核心是明确理解教育目标，并提出用EVMF框架分析共同的教育愿景、基础信念和价值观中的关键要素。个体与集体在社会文化模式中是不可分割的，框架左侧栏的元素与自我实现有关，右侧栏的元素与全民福祉有关，中间栏则是将左右侧联系起来的关键元素[11]。教育政策转化为实践是复杂的，工作组于2019年提出依据EVMF框架筛选具体内容，作为数字时代优质课程的起点，所有利益相关者都需参与合作共同构建课程，协调所有层面的一致性，确保优质课程改革取得成功。
该议题为数字时代教育变革提供了指导思想。工作组从学理上和实践上进行长期探究，描绘出一条行动路线图，从发现“共同进化”到提出构建智能伙伴关系，再到以教育改革ICT政策框架和EVMF框架作为指导，最终落脚在优质课程改革。数字时代，无论是国家地区还是学校班级，推进教育系统的改革都是一项系统性工程，应先进行总体设计确定目标愿景，再统筹协调教育生态中的各个要素，齐心协力共同推进改革重组顺利实施。
（二）正式学习与非正式学习
非正式学习在数字时代越来越重要。TWG2工作组自2011年连续四届专注于该议题，在理论上围绕非正式学习概念和内涵、正式学习与非正式学习的关系展开研究，实践上致力于探寻正式学习和非正式学习模式连接的途径。
对正式学习与非正式学习区别的理解，呈现出从“控制度”到“决定权”，再到“统一化”的变化趋势。正式学习是指在学校正式环境中进行的学习，其课程、学习活动和评估具有高度的结构性[12]。非正式学习是一个发展的概念，受教育技术学和学习科学学科发展的影响。自1950年Knowles首次提出非正式学习以来，定义非正式学习是一大挑战，有位置观、结构观、目的观三种。2011年，工作组采用Laurillard的定义：非正式学习是一种自我导向的、基于兴趣（而不是基于课程的）、非评估驱动的、非资格导向的努力[13]。学习者作为控制源的中心，对学习机会的控制权更大，并有选择学习内容和如何评估的自由，学习就更加非正式[14]。2015年，工作组提出正式学习与非正式学习之间最重要的区别在于谁决定了学习的内容、地点和时间，即，认证机构确定了学习的正式或非正式性[15]。2017年，工作组提出区分正式学习与非正式学习取决于如何理解什幺是知识，以及什幺可以在学科框架内被分类和评估，而移动技术随时随地促进学习的潜力使正式学习与非正式学习之间的界限变得更加难以辨认。工作组指出不应将正式学习与非正式学习视为二元概念[16]，它们隐含于各种学习活动中，存在多维联系。
移动学习为连结正式学习与非正式学习提供支持。Barron从学习生态学角度提出正式学习与非正式学习之间存在着符号学关系，校外学习的内容对塑造校内学习的内容有帮助[17]。Greenhow和Robelia的案例研究也发现非正式学习很可能是由学校正式学习活动所引发的[18]。如何将非正式学习环境中的经验转移到正式学习环境，进而形成“无缝学习”，是工作组面对的难题。2011年，工作组发现移动技术可以作为连接正式学习与非正式学习之间的桥梁，提出了移动混合协作学习模型（The Mobile-Blended Collaborative Learning，MBCL）。MBCL模型以移动技术和应用程序为桥梁，将正式学习与非正式学习无缝结合，形成一个可移植、灵活、协作和创造性的学习环境以支持跨界学习。伴随着移动技术的不断发展，移动学习成了研究热点，它也被理解为与正式学习密切相关。2013年，工作组对移动学习进行了讨论，旨在产生新的方法和策略，支持正式学习与非正式学习的结合。针对移动学习在教学法、技术、研究和政策方面面临的挑战，提出移动学习实施框架[19]，以确保在移动教学创新设计和实施中不遗漏重要因素（如图2所示）。
移动学习框架为2015年工作组分析移动学习面临的挑战提供了基础。移动学习有助于及时和按需学习，使学习者在不同环境维持连续性学习体验，连接起正式学习与非正式学习两种模式。工作组创造性地用移动应用技术（Mobile App Technology，MAT）连接STEAM学习中的正式学习与非正式学习[15]，以支持所需学习成果（Required Learning Outcome，RLOC），即学习目标的达成。在推进正式学习与非正式学习整合的实践方面，工作组从学习生态系统的角度提出建议：对于学习者，整合应该是一个授权的过程，帮助具备自我导向、创造性和创新性，将学习带到更深的层次;对于教师，应认识这一授权过程，通过发展新的教学法，使学习者能够自主，增加非正式学习的属性;对于家长，应提高对非正式学习属性的认识，积极支持使用非正式学习;对于更广泛的社区，支持学习者在他们所有的学习经历之间建立更多的联系;这种赋权过程不仅应在学校范围内进行，而且应在受到研究、政策、教学法和技术影响的更广泛的学习环境中进行[16]。
正式学习与非正式学习议题是对教育变革中学习方式变革的讨论。从讨论非正式学习的定义，到建立MBCL模型，提出移动学习框架，最后开展了基于“STEAM-RLOC-MAT”连接正式学习与非正式学习的实践尝试，并结合现实挑战提出了实践建议，工作组从问题提出到理论探索，再到实践检验，展示了对寻求正式学习与非正式学习结合问题的完整探究过程。
（三）教师专业发展
教师专业发展是教育研究中的重要课题，旨在帮助教师在其职业生涯的各个阶段做好工作准备的系统活动[20]。TWG3工作组自2011年至2017年连续四届关注该专题，2019年由TWG8探讨，主要围绕数字时代的专业发展主体是谁，以及如何实现专业发展展开。
专业发展的主体对象不仅包括任课教师，还包括学习型领导、职前教师的专业发展。2011年，工作组认识到教师专业发展对教育变革的重要性，提出教师专业发展必须被视为从职前到在职并伴随终身发展的连续统一体，教师的持续发展对于新的教育举措的成功影响重大[21]。2013年，工作组指出与教师专业发展相关的领导和管理需要被定义和研究，校长和主要的教学人员被认为是技术促进教育创新的风向标[22]。2017年，工作组对学习型领导的专业发展进行了深入讨论，学习型领导包括校长、课程专家、技术协调员、教师团队领导、教学技术专家、教师领导或其他负责增强教学的人员，他们都有共同的变革学习的愿景。学习型领导的专业发展重点是营造学习文化，推进技术增强教学的变革[23]。2019年，工作组关注职前教师的专业发展，职前教师的专业发展直接影响数字时代教育的创新与变革。
专业发展是为了更好地推动技术支持的教育创新，技术支持的教学技能发展是教师专业发展的抓手，主动开展技术支持下的教育教学实践研究是教师专业发展的重要手段。2011年，ICTs被看作是支持教师专业发展的机会。2013年，工作组通过对四个案例的分析，提炼出技术支持学习的TPD模型[24]（如图3所示）。该模型将ICTs作为教育变革和创新的杠杆，为教师专业发展提供了实践框架。基于设计的研究是一种实践性的研究范式，鼓励职前和在职教师通过结合ICT开展设计研究，将研究和实践有机结合，在实践中成长。2015年，工作组总结了有效的TPD过程5个方面的挑战，包括：（1）TPD与社会文化意识及情境相关;（2）专业发展的可持续性和可扩展性;（3）通过ICT加强教学法;（4）技术识别与选择利用;（5）系统性影响和系统性的专业发展[25]。针对在教师专业发展实践中的挑战，工作组提出教师探索性学习的TPD模型，该模型将教师的探究置于教师学习循环和学生课堂学习之间循环的交叉点上，教师在循环探究（尤其是利用ICT进行实践探究）中实现专业发展。2017年，工作组针对学习型领导的专业发展，提出学习型领导的发展是一个转变过程，需结合实践促发展。在方式上，应侧重于通过专业学习社区（在线或面对面）学习培养;需开发评估计划，评估学习型领导者的技术改进项目实施的影响。2019年，工作组从TPACK和PR&A（技术教学推理与行动）的联合视角出发，将新教师带入教学实践。教学推理和反思性实践是教师不断专业化、提高教学质量的重要手段，它有助于职前教师在教学中明晰技术使用的原因、方式和结果[6]。通过促进职前教师的发展，推进教育改革创新。
教师专业发展议题关系到推动教育变革的主体因素的发展，对教育变革有着举足轻重的意义。从历年对该议题的讨论来看，专业发展的对象范围从职前到在职，从普通教师到学习型领导，其涉及范围越来越广。从教师专业发展的主要内容来看，始终面向发展技术支持下的教与学的改革与创新，TPACK框架、PR&A（技术教学推理与行动）框架是被重点关注的推进教师专业发展的理论框架。从推进教师专业发展的方式来看，技术支持的教学技能发展是教师专业发展的抓手;开展实践性研究是实现专业发展的有效手段，如基于设计的研究实践;开展正式学习与非正式学习相结合的培养是发展的途径，如专业培训和学习实践社区相结合。
五、启示与借鉴
EDUsummIT具有视域全球性、组织新颖性、内容有深度、行动呼吁接地气等特点，注重教育技术传承与改革创新时代精神的融合，理论命题与实践发展的统一，问题导向与对策路径的结合，对我国教育技术学学科建设和教育信息化的发展有如下启示：
第一，借鉴峰会TWGs模式，重视理论与实践的有机结合。教育技术学是一门实践性强的学科。审视当前我国教育技术学的众多学术会议，鲜有对政策制定或实践推进的行动呼吁或行动纲领。为突出教育技术学科对实践的指导性，可借鉴峰会TWGs模式，成立由研究人员、政策制定者、教育从业者共同参与的工作组，形成一个网络知识建构社区，注重充分讨论、凝练共识。同时，工作组要重视研究与政策、实践的联系，在会后为政策制定、教育实践提供“落地”的指导与帮助，使学术会议不再是一种“知识的消费”，而是有知识建构且能指导实践的高质量会议。
第二，借鉴峰会相关议题讨论成果，助力我国教育信息化推进实施。我国教育信息化步入2.0阶段，剖析峰会相关议题的讨论成果可为推动我国教育信息化提供借鉴。如，“数字公平”议题可为网络扶智工程攻坚行动提供参考，优先提升信息技术促进更高层次的教育公平是教育信息化发展的新使命[26]; “教育系统重组”议题可为数字校园规范建设行动提供指导思路; “评估”“机器学习”“学习分析”议题可为智慧教育创新发展行动提供参考等; “21世纪技能”议题为信息素养全面提升行动提供借鉴。“数字公平”“国家政策经验”等议题，对中国在全球教育事业中应如何担当责任与使命也具有重要借鉴意义。
第三，借鉴峰会核心议题研究脉络，深入探究技术促进教育变革的路径。核心议题讨论中所呈现的探索路径与理论成果，为研究者深入开展技术促进教育变革探究提供了路径和理论参考。 “教育系统重组”议题为技术促进教育系统变革指引方向。其中的“教育愿景和使命框架”提出了“自我实现与全民福祉”，为变革确立了目标愿景，在此框架下制定学校教育目的，确定改革内容，以“共同进化”为指导，协调利益共同体构建智能伙伴关系，制定计划逐步实施，从而推进教育系统的变革重组。这条路径不仅适用于学校教育系统，对区域、国家教育系统变革同样具有借鉴意义。 “正式学习与非正式学习” 议题对二者连接的讨论定义了移动学习的桥梁作用，从联结问题的提出到建立MBCL模型，再到“STEAM-RLOC-MAT”的实践，形成了完整的研究路径。其移动学习框架为移动教学创新设计提供了参考。 “教师专业发展”议题启发研究者关注专业发展主体。技术支持学习的TPD模型，展示了影响教师专业发展的相关因素。
第四，借鑒峰会提供的讨论议题，以全球视野拓展我国教育技术学研究。梳理六届峰会议题，既有传统的“老问题”、热度持续上升的“热点问题”，也有出现的“新问题”。对于教育系统重组、教师专业发展、评估等“老问题”，研究者应借鉴峰会讨论的国际视野和讨论深度，避开常规套路，另辟蹊径切入研究。对于创造力、国家政策经验等“热点问题”，应在把握我国教育信息化进程特点的基础上，结合峰会提供的国际经验展开研究;对于学习领导力、网络健康、机器学习、关联学习、知识创造等“新问题”，研究者可结合峰会提供的概念框架尽早切入。在推进教育信息化的过程中，我国教育技术研究者不仅要做“追赶者”，更应做“引领者”，以全球视野探索未知领域。
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