仇晓春 肖龙海
[摘 要] 近一个世纪以来，现象学意向性的理解视角，从描述逐渐转向解释、后结构和后意向;从追求现象本质逐渐转向关注意义的主体间性、情境性、多样性和差异性。对比分析意向性的视角差异，并系统梳理本质、情境、生成、生产/激活的现象凸显脉络，有助于引导教育技术研究更为关注技术现象的情境意义和个人价值，尤其是借鉴指向社会变革的后意向现象学方法论，探索研究者范式思维、学习设计建构和技术调节实证探索的新路径。
[关键词] 现象学; 意向性理解视角; 后意向现象学; 教育技术研究; 方法论
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 仇晓春（1979—），男，山西临汾人。副教授，博士研究生，主要从事在线教学设计研究。E-mail：gladiator @126.com。
一、引 言
一个世纪以来，传统教学设计思路和学习科学思路的学习设计概念，从分立开始走向交叉和融合[1]。学习设计重新受到关注。因而有必要重新审视学习的意义，为学习分析、学习设计和学习技术寻求融合发展方向。而大致同一时期，现象学意向性的理解视角，也逐渐从描述、解释，发展到后结构，以及后意向[2]。这种发展，恰恰呼应着学习的意义发展趋势，能够提供一个方法论借鉴思路。现象学一直是教育技术研究的基础方法论之一。但从现象学应用于技术研究之初[3]到当前研究[4]，部分研究对现象学的理解较为滞后，或局限于“事物本质”，或止步于伊德技术哲学，甚至将不同现象学流派思想杂糅使用，导致其基础概念和研究方法的模糊和逻辑错误。同时，部分研究者由于范式方法论较为滞后，面对教育技术研究范式的快速发展，陷入范式抉择困境。现象学恰恰可以提供所需的哲学思辨和方法论指引。意向性是现象学研究的核心概念。意向性视角及其现象解读逻辑的差异，是理解不同现象学流派方法论的关键之一。因此，本文在对比分析现象学意向性理解视角的基础上，系统梳理了描述、解释、后结构和后意向现象解读逻辑及其教育技术研究方法论意义，旨在推动教育技术研究者从多角度，尤其是后意向现象学视角，探索研究方法论发展路径。
二、现象学意向性理解视角的转变
现象学方法是一种通过日常生活发现自身与世界关系的方式。意向性是关于经历之有意义性的主张，源于具身的意识和周围有意义世界之间不可还原的关联性[5]。现象学正是通过调查“意义在关系中形成的方式”，来理解现象[6]。意向性描述了积极地联系，我们按照意向体验周围世界事物和事件，并赋予其意义[7]。
现象学首先是哲学，在应对更广泛且更形而上学的问题和主张时，现象学扎根于，也受到核心信条和假设的影响。现象学同时也是质性研究方法论，为研究生活经历提供组织策略[8]。从描述，到解释，再到后结构和后意向，现象学逐渐成为针对生活经历的批判性理解方式，旨在发现我们与周围世界的意向性关系，以及现象是如何展现的[9]。作为一种本体论和认识论取向，现象学从现象的理论化，逐渐转向置身于想当然的生活经历视角之后，揭示现象在生活中暂时而流动的一瞬。意向性理解的不同视角可以总结为表1。这些不同视角不是相互排斥，而是在共存中不断发展。
三、现象的情境：解释转向
描述现象学关注如何在意识中建构事物的存在（本质），以纯粹描述的现象学方法，解释意识或本质的终极结构以获得确定无疑的知识[8]。体验的意向意义表现为对事物的知觉[9]，可以从参与者的直接经历描述中，发现恒定结构和超越任何情境的本质。同时，特别强调超越研究者的理解、理论、体验等，借助“加括号”，消除个人因素对研究客观性的影响。
这种本质主义和置身事外的先验主义倾向在20世纪遭到了广泛质疑[10]。社会科学研究的解释主义转向推动质性研究总体上远离了这种实质上实证主义的效度视角，承认了研究者在数据分析和解释方面的内在作用[11]。
现象学的解释视角和本体论取向承认人类与生活世界之间的复杂关系，关注存在的存在如何展现自身。人类存在被视为“此在”，强调人类现实的“情境性”，即个体的体验无一例外会受到其生活世界的影响[12]。“视域”是理解现象解释性和情境本质的关键[13]。视域持续变化，也无法消解或忽略，必然会影响到研究者和参与者对现象的理解。
解释现象学更多关注主体间性——目标是解释这些基础因素如何与参与者、所研究现象及整体研究发生关系[14]。同时达尔伯格等提出“驾驭”，持续限制个人先见，并不明确指出未明确事物，允许现象“自我展现”[7]。范梅南认为，一系列本质存在贯穿人类的生活世界，会引导研究者关注生活世界的重要方面，追问事物如何影响我们的体验[14]。这种物质性转变，拓展了解释现象学的研究范围，部分启发了后结构现象学和行动者网络理论。
解释现象学并无特定分析方法，而是根据基本的现象学态度和哲学来引领其方法，但依然能够对教育技术研究提供方法论借鉴。比如，基于游戏的学习在教育技术领域颇受关注，但游戏的本质依然模糊不清，难以解释。这主要源于游戏的高度解释性——是由游戏玩家来认定是否好玩，有多好玩。恩格曼从描述现象学出发，分析了男孩玩视频游戏时的学习潜力，非常关注参与者对视频游戏过程的描述[15]。若从解释现象学出发，焦点就是要探索边游戏边学习的状态所具有的意义，探索塑造和产生这种现象的、跨越性别和情境的男孩文化和视频游戏等主题。因此，有助于分析关注游戏中的存在，分析游戏与个人性别、心理状态、归属感等之间的关系，探索技术支持的学习情境和个性化自适应学习等主题。
解释现象学避免以还原主义方式探索教学设计的恒定结构，而是关注设计者如何在不同情境和文化中生成和变化的，因而有助于提高教育技术研究方法的情境性，探索设计等模糊或难以定义现象的具身、文化和/或性别等意义，以及动态发展的设计过程。
四、现象的生成：后结构现象学
后结构现象学对教育技术研究的影响非常深刻。下文重点讨论的后意向现象学，正发展于此。后结构现象学将解释焦点从“存在”拓展到“生成”。生成意味着现象是持续变化的、暂时的和部分的，反映了在特定时间，相对于特定参与者、情境或文化群体的最显着特征。因此，通过现象在世界中的多种展现方式——通过生活体验以及世界中的客体的多样性和变化性，才能更全面地揭示现象。伊德通过技术哲学分析，强调具身性和物质感受性[16]。意向性不仅仅存在于个体知觉，也会随着时间而不停变化。现象成为一种可能，而不是本质。其数据收集强调多样性和差异性，借以探索现象在不同情境、文化和性别中的展现方式。
后结构现象中，物质性发挥着微妙而深刻的作用。其将人类重新置于其理论的核心，认为主体性分布于人类和技术之间，适于分析生活体验的感官维度[17]。这种思路也同样适于理解研究者的实证探索（研究者—理论—领域）：理论不是我们感知预设现象的中立视角，而是塑造整个研究过程的智力工具。它影响了我们所见、所问，以及对数据重要性的判定。后结构现象学的教育技术研究方法论意义体现在以下方面。首先，后结构现象学强调多样性和差异性，强调多种来源的丰富数据，更全面深入理解现象中正在塑造的可能意义，部分启发了实证研究的多维度验证方法及大数据研究范式。其次，后结构现象学没有规定性分析步骤和方法，注重通过迭代分析，推动研究者关注“不同部分、意义、特殊性和独特性之间的彼此联系以及与整体研究的联系方式”[7]。比如基于设计的研究（DBR），就强调系统而灵活的方法，源于真实实践，通过迭代分析、设计、开发和实施，探索对情境敏感的设计原则和理论，追求学习的突现，改善教育实践[18]。最后，后结构现象学对物的认知意义以及人技关系意向性的探索，使其成为一种技术哲学。技术积极地调节着我们日常的在世存有[12]。这种意向性调节表明，技术必然是非中立的，已经超越了单纯的功能，实际上改变了我们的体验，也转化了我们的行动。物质技术成为人类感知和行动的积极调节者，强调非现代性、他律的主体，其行为总是与物质环境紧密交织[19]。但技术调节并不意味着消除人类自由，而是构建可能空间，实现和约束特定行为和感知。
五、现象的生产与激发：后意向现象学
作为现象学的最新发展，后意向现象学还未见诸国内研究。在后结构现象学的基础上，瓦格勒提出了后意向现象学，探索社会化生产现象的情境化体现方式[2]。其处于现象学的边沿和后结构主义的空白之处，对现象的理解从稳定的、理想化、在时空中立即“在场”的本质（胡塞尔）转向不稳定的、情境化的和历史化的解构（德里达）[2]，将不同现象哲学研究联系起来，关注重新理解、后结构性地使用德勒兹哲学观点、意向性等核心概念，以及加括号/还原/驾驭等基本方法。
后意向现象学强调从多样性角度，在竞争性和变换的关系中，理解意向性联系，更多关注在事物、关系、理论和经历之中和之间的距离、烈度和运动。现象的生产和激发取代了对现象本质的追求，代表了情境中现象的最显着方面，本质上是暂时的和情境化的。意向性是以本体论方式展现的，但并不稳定。现象最多是能揭示在特定情境和特定时间，相对于特定人群，“现象所呈现的特定形式”[2]。这使得其研究结果具有当下和持续的多元性和变化性。而其实践需要避免二元思维，更强调在思维、行动和决策中保持开放、灵活、沉思。其中关键就是后反思，即强调研究者的定位是始终变化和情境性的。研究者需要理解自身是如何理解的，即反思自身看待世界的方式是如何形成的，比如分析自身关于“正常”和“异常”的假设，密切关注自身与现象之间已建立的和未能建立的联系。
（一）方法论过程
后意向现象不仅是个人经历，也是社会机制。也就是，现象在生活世界的社会关系中，在直接生活经历、语境、习惯、政策、实践、情境、历史、语言、艺术形式、流行媒体、政治等之中循环，被生产和生产，被激发和激发，有着动态的错综关系和强度。其现象研究方法论过程（如图1所示[2]）也不是线性过程，而是开放且流动的环形模式。
1. 确定情境中的后意向现象
从实证的、理论的、个人的和实践的角度陈述研究问题，如（某一后意向）现象在……（情境中）对于……（某人）是如何形成的？并说明现象材料的搜集和分析方法。将个人研究问题置于清晰界定领域的学术对话中，但不要过多回顾文献。同时，提倡带着理论思考，强调理论的生成性、流动性、开放性和创造性，既强调理论指引，也强调在探索中发现新理论。作为社会机制的后意向现象，其情境可以是广义的（社会规则和假设，主导叙事、正常），也可以是非常具体的（空间、位置、具身、情景和时刻），都是部分而流动的。而参与者需要经历过目标现象，能够呈现多元、部分和多变的情境，提供详细而丰富的现象描述。
2. 设计清晰且灵活的现象材料收集过程
材料收集过程以开放性为核心，强调拓展思路和创造性，自由选择适宜材料，悦纳变化和调整，鼓励短期实验研究，验证不同的收集技巧。选定初步材料后，简单描述每种材料的收集方式，通过案例说明其如何有助于在情境中展示该现象，并按照研究问题整合材料。
3. 制定后反思计划
首先，陈述初步后反思，积极反思自身的现象解读框架及假设，描述与现象有关的研究者角色，假设、信念、视角和背景。其次，持续定期撰写后反思日记，不断回顾和定期更新。其中反思重点包括：何时与现象形成本能联系或失去联系;如何判断情境中的现象是“正常”或“异常”;现象判断的底线，即个人信念、认识、视角和观点等;何时对现象感到震惊。
4. 现象分析
首先，整体解构现象材料。基于后反思日记，深入持续开展整体—部分—整体分析，自问：哪些似乎不合适？借之理解目标现象的隐含方面。尤其是通过身体和情绪的具身感知来关注和描写现象，积极寻找思维的激发，其中需要关注：哪里又陷入二元思维？对意义的理解存在哪些想当然？哪里本应实现创造性突破，却因稳妥而放弃？对意义的理解哪里不确定了？其次，选择特定理论概念或观点作为理解基础，特别是应保持理论及其概念的灵活调整，借鉴他人相关研究，并不断反思所持理论，力图逐步拓展和深入。最后，选择特定后反思日记内容，持续解读个人现象解读框架及假设，以及与目标现象的联系/脱离等。这种后反思循环交织，持续整个研究过程。
5. 撰写分析文本
分析文本的撰写，需要融合对现象材料的理解、理论化和后反思。分析文本的形式非常自由，重在阐述目标现象在情境中围绕社会主题的生产和激发时刻。激发相对强烈，是现象发展的催化剂。生产则是现象逐渐成形的持续性过程。现象处于持续生产过程中。
（二）教育技术研究方法论意义
后意向现象学对情境性、开放性、生成性和学习突变的强调，能够为教育技术研究提供较为丰富的方法论指引，推动探索研究者范式方法论发展、学习概念解读及学习设计、技术调节和实证研究等路径。
1. 研究者范式方法论
处于抉择和实践困境中的研究者可以借鉴图1中方法论过程，审慎反思个人范式假设和角色定位，通过持续开放、自由和质疑的范式学习与分析，悦纳教育技术现象中的情境性、复杂性和多样性，探索适宜有效的个人范式方法论。
首先，明确研究情境、研究领域和研究问题，从多种角度陈述对不同范式及其应用的理解，了解现有主要范式研究及其理论，带着理论思考。同时，结合特定范式的应用情境，判断范式信息的适宜性，理解其形成过程，作为后反思分析的信息来源，其关键在于保持现象学态度：保持开放、质疑“想当然”。其次，分析自身范式解读框架及其对个人范式方法论发展的影响，明确关于范式“正常”和“异常/例外”的个人假设，关注对范式的了解程度。持续撰写后反思日记，并整体解构范式信息和后反思日记，从中分析：现有范式信息存在哪些异常之处？这种异常的视角，如何有助于更好地理解个人范式的激发与生产？同时，深入开展交流和反思，不断融合不同范式及其方法，保持更为开放的范式态度，形成良性发展轨迹。最后，持续反思范式实践经历，形成实践评价和反馈，包括：如何使用其他范式来分析目标现象;范式实际应用情况;分析预设范式及方法与实际应用之间的差异及其原因;借鉴他人对研究范式使用情况的评价;所使用的范式及方法如何融入个人方法论体系之中。
2. 学习概念及学习设计视角
学习常被视为知识技能的传递，学习者对于教学干预的预设反应、同化/顺应，新旧知识的融合和建构等。其隐含假设是，知识/学习有着固定结构。这种描述现象学色彩集中体现为强调精细流程设计和（广义的[20]）技术干预的教学设计思路，如基于目标的设计或逆向设计。
后达尔文主义认为，人工生命发展有着四个特点：共生、定向变异、跳变、自组织[21]。而后意向现象学也认为意向性是在多样性联系中激发和生产的。所以可以尝试将学习视为一种人工生命，一种教育现象，是学习者在生活世界的多样性联系中，在具体的社会情境中，寻找个人及群体学习的意义及其激发和生产，最终指向教育和社会变革。相应，技术支持的学习设计，则重在探索如何设计具有丰富刺激的学习环境，设计具有功能性、层次性和模块化的活动结构，借此引导学生在混沌结构中，在与诸多学习要素的相互联系和互动中，实现自组织和设计期望的定向变异。学习者寻找个人学习的突变、激发和生产，及其意义，并建构群体普遍学习经历及感知。
现有研究已部分体现出这一学习理念。詹森使用了多种数据来源，描述了Pokémon Go的游戏体验[22]。Pokémon Go中的游戏并未展现一系列本质结构，而是由玩家、游戏机制以及时空变化和社交媒体交流所生产和激发的，也是塑造真实生活世界经历的一种积极形式。而DCR范式[23]和学习设计研究[1]对设计差异性和不可预测性的强调也体现出这一设计理念。
3. 技术调节实证探索
后意向视角更多关注技术人工物在技术调节现象中如何建构多样性联系。可以考虑三种探索路径：（1）深入探索特定技术的典型使用状况;（2）批判性对比特定技术的多版本;（3）借鉴大数据范式。首先，亚当斯和汤普森认为质性研究应该访谈教育技术，揭示其物质主体性，并列出了八种用于探索技术调节的启发式[24]。而结合后意向视角，可以进一步拓展这些启发式，深入分析技术人工物对使用者和学习者思维的激励与抑制影响，进而探索在此现象的生产过程中，如何实现以学习者为主体的基于技术调节的学习方式。其次，罗森伯格通过变异交叉质询[17]，首先开展某一技术人工物多个具体特征的变异分析，之后批判性对比（或交叉质询）这些特征。而结合后意向视角的交叉质询，则更强调后反思，提倡分析者关注自身关于技术人工物特性及其使用的理解框架，深入分析不同情境因素对技术人工物具体特征的具体影响。最后，大数据范式通过对全样本数据的描述，提供了一种数据核心的公共概念或“语言”[25]。这契合了后结构和后意向现象学对多样化丰富数据的强调。如能在微观个案质性分析中应用大数据范式，将非常有利于拓展现象分析的深度和广度。但大数据范式注重对教育研究对象的去情境化处理[25]。这就又背离了后意向现象学基本假设。所以，后意向视角对大数据范式的借鉴，重在寻求更为丰富全面的现象材料来源，弥补其技术调节分析过于强调研究者判断和后反思的主观性，更全面深入地呈现技术调节及以其为基础的学习体验。
六、结 语
无论是超越现象学之外， 还是深入现象学之内， 现象学在“方法论”层面的价值都远超“方法”层面[26]。具体而言，现象学意向性的探索视角，从描述逐渐转向解释，以及后结构和后意向，直接推动了教育技术现象研究从关注现象的恒定本质和结构，逐渐转向关注不同状态、情境文化、差异和变化等所呈现的教育和学习意义，促生了丰富的研究成果。
未来教育技术研究，不应止步于现有已广为接受的后现代/后结构哲学观，可以借鉴后意向现象学视角，超越技术研究的工具主义观，从关注人技关系的特征和状态分析，拓展到在以人的主体反思性与技术支援性为核心的、更多情境要素交织的现象发展过程中，寻找现象的激发和生产，进而实现更大范围的教育与社会变革。而相关学习设计研究，也不应再单纯追求学习的“恒定不变”结构，单纯遵循建构主义思路，而更强调所有的知识和理解都是部分的、情境的和流动的，通过对学习现象的解构和建构，追求更深入的开放性和后反思性。教育技术未来研究，应如何借鉴后意向现象学思路，积极建构梅洛·庞蒂的“人—工具—世界”和谐的学习实践状态，值得长期关注。
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Intentional Shifts of Phenomenology and their Methodological Implications for Educational Technology Research
QIU Xiaochun， XIAO Longhai
（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310058）
[Abstract] In the past century， the understanding perspective of phenomenological intentionality has gradually shifted from description to interpretation， post-structure and post-intention， and correspondingly shifted from the pursuit of the essence of phenomena to the intersubjectivity， contextuality， diversity and difference of meaning. Contrastive analysis of the differences in perspectives of intentionality and systematic sorting of the salient context of nature， context， generation， production/activation of the phenomenon can help to guide the research of educational technology to pay more attention to the contextual meaning and personal value of technological phenomena， and especially to explore new paths for researchers' paradigmatic thinking， learning design construction and empirical exploration of technological regulation by drawing on the methodology of post-intentional phenomenology that points to social change.
[Keywords] Phenomenology; Understanding Perspective of Intentionality ; Post-intentional Phenomenology; Educational Technology Research; Methodology
