熊璟
[摘 要] 针对当下大学英语翻译教学课时不足、效果不佳的情况，尝试构建一种基于POA（产出导向法）理论的大学英语翻译教学新模式。通过在某大学英语课程教学班级中开展教学实验，了解到该教学模式在改善大学英语翻译教学、提升学生翻译能力和翻译学习兴趣、培养学生自主学习能力等方面有显着的效果。
[关 键 词] POA;产出导向法;大学英语;翻译教学模式
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2022）19-0026-03
全球经济一体化及“一带一路”大背景下，社会经济建设和发展促进了翻译市场的快速发展，国家对复合型翻译人才的需求大大地增加[1]。大学英语教学承担着培养此类人才的重要使命。但就目前来看，我国大学英语教学存在诸多亟待解决的问题，如“重输入、轻输出”等。虽然从2013年开始，大学英语四六级考试中将翻译部分分值的比重双倍增加，但翻译教学多年以来一直处于大学英语教学的边缘地带，学生翻译能力的训练没能受到足够的重视。此外，很多大学英语教师在翻译教学方面仍采用的是“教师讲—学生译”的传统教学法，学生学习过程中一味地在被动接受翻译知识，导致学用分离，学生翻译学习兴趣不高且学习效果很不理想。如何在大学英语教学中最大限度地激发学生的翻译学习兴趣，培养学生的自主翻译意识，从而有效地提升学生的翻译实践能力，这些都需要大学英语教师大胆地去探索和研究。
一、POA理论概述
北京外国语大学文秋芳教授及其团队于近些年提出并逐步完善了一种适用于中国大学外语教学的理论体系——产出导向法（简称POA）。该理论立足于解决我国外语教学中“重学轻用”或“重用轻学”的不良倾向[2]。该理论体系以输出为驱动，教师创设教学情境，分配具有潜在交际价值的任务，调动学生的学习热情;教师提供适切输出材料并发挥主导，引导学生获取有益信息，促成学习行为;对学生的输出活动及时进行形成性评价，以评促学，使课堂知识吸收最大化，以内化为输出能力。
POA理论体系由教学理念、教学假设、教学流程三部分组成。教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”和“关键能力说”。教学假设则包括“输出驱动假设”“输入促成假设”“选择学习假设”及“以评为学假设”[3]。POA的“学习中心说”“学用一体说”的教学理念十分适用于大学英语课程的调整，不仅有利于学生语言能力的培养，还有利于学生创新能力的提高[4]。POA的教学流程涵盖三个阶段：驱动、促成、评价。这三个阶段都必须以教师为中介（具体表现为引领、设计、支架作用等）[5]。在驱动阶段，通过学生输出实践使他们充分认识到自己知识、能力的薄弱之处，从而激发其学习积极性，进入对知识的“饥饿状态”。在促成阶段，当明确学生的薄弱点后，教师循序渐进且有针对性地对学生进行知识输入。在评价阶段，教学通过开展即时评价和延时评价来达到以评促学的目的。
二、基于POA理论的大学英语翻译教学模式构建
大学英语课程是一门融合听、说、读、写、译多种技能的综合实践性课程，只有当大学英语教学将输入与产出有机结合、无缝对接，才能有效地提高学生的产出能力和对输入的兴趣[6]。POA改变了传统教学模式先输入后输出的顺序，以输出作为语言学习的出发点和终极目标，且十分强调外语学习中的“学用一体化”，非常适用于大学英语翻译教学。同时，面临国内各高校大学英语课程课时逐年缩减的事实，想要在大学英语课程的线下教学中增加翻译教学的课时显得不够现实，唯有采用线上线下相结合的方式才能解决这一难题。
在POA的教学理念指导下，结合大学英语课程自身的特点及大学英语翻译教学的目标，本研究尝试构建了基于POA理论的大学英语翻译教学模式，如图1所示（见文末）。
该模式具体教学流程：（以一次为期两周的完整的翻译教学实践为例）
（一）驱动阶段（第一周/线上）
步骤一：教师首先挑选好一篇题材、篇幅及难易程度都与四级考试翻译题相当的汉译英翻译材料作为起始翻译任务，并要求学生于第一周在规定的30分钟内尝试独立完成此翻译任务并于线上提交，让学生能够在尝试任务的过程中认识到自身翻译能力方面的不足，从而激发学习动力。步骤二：教师于线上上传与该篇翻译材料主题相关的视频或图片、文字资料，带领学生“预热”，激发学生的学习兴趣。步骤三：教师收集、整理学生在完成起始翻译任务过程中遇到的各种问题，详细了解学生的薄弱点，并在此基础上准备好下一阶段（促成阶段）的教学内容。
需要注意的是，教师选择的这篇翻译材料必须是学生网上或其他途径不容易找到（可通过教师自行命题或改装原题的方式来实现），且具有一定趣味性的材料。同时，翻译材料最好能体现一定的思政元素（如文化自信等），使学生在翻译练习过程中能够提升自己的思政素养，这也是实现该课程思政目标的有效途径之一。
（二）促成阶段（第一周/线上）
步骤一：教师依据驱动阶段学生尝试完成起始翻译任务的过程中所犯错误的共性，有针对性地设计合理的翻译促成路径（将翻译促成阶段分为词汇促成、句子促成及篇章促成三个子环节），通过上传微课的方式给学生输入相关的翻译知识技巧，并布置各个子环节相应的产出练习。步骤二：学生通过教师上传的微课进行选择性学习，了解翻译任务中词、句、篇不同的处理方法。步骤三：学生完成相应的产出练习（词、句分项翻译练习及对驱动环节产出译文的修改），在教师的指导下由词到句、由句到篇逐渐完成整个翻译产出任务（终极产出）。11605373-938B-4754-B1EE-51EE5A8C6A9E
此阶段中，教师在对学生进行翻译知识输入时尽量不要提供起始翻译任务的译文，以免影响学生后期自行修改译文的动力。促成阶段中教师需要提醒学生翻译材料中的词汇、语句可以有不同的翻译方式及处理方式，让不同水平的学生可以根据自身的情况选择适合自己的翻译方法和策略。
（三）评价阶段（第二周线上/线下）
步骤一：教师和学生共同学习汉译英篇章翻译的评分标准，标准需清晰、易懂好操作。步骤二：要求学生对自己的译文进行自评，目的是让学生主动找出自身的翻译问题并及时改正。步骤三：教师线上收回全班学生译文后再随机发送给班上学生完成互评并附上各自的修改意见，使学生能从别人的翻译错误中吸取教训。步骤四：最后由教师于线上再重新收回译文并进行师评且附上教师的评语及改善意见（注意不要伤害翻译水平较低的学生的自尊）。步骤五：师评结束后，教师利用大学英语课线下一节课的时间（可安排在大学英语读写课程某单元阅读、写作部分教学环节结束之后）来统一点评，挑选出本次翻译产出任务中的优秀译文给大家介绍其中的闪光点，并总结全班学生此次翻译产出任务过程中普遍或反复出现的问题，提出改善的
意见。
三、基于POA理论的大学英语翻译教学实验
（一）研究问题
1.基于POA的大学英语翻译教学模式能否帮助提升学生的翻译能力？
2.该教学模式是否有助于提升学生对翻译的学习兴趣？
3.该教学模式在实践过程中存在哪些问题或局限性？
（二）研究对象
本研究的实验对象为江西中医药大学科技学院2020级某班级的50名学生。该班级学生英语基础总体较差，自主学习能力较弱。该实验不另设对照组，实验结果通过该实验班级的前测和后测成绩对比及问卷调查来进行分析。
（三）研究过程
该教学实验中，研究者首先在实验开始前对该实验班级学生进行一次翻译测试（前测），并针对该班级学生的翻译学习兴趣做一次问卷调查。之后研究者将初步构建的基于POA理论的大学英语翻译教学模式应用在实验班级的英语读写2课程的教学当中。该课程共32课时（每周3课时，上11周），教学进度为每两周完成一个单元的教学内容。考虑到大学英语读写课一般涵盖读、写、译三项内容的教学，加上课时有限，故该教学实验计划只占用该课程7个线下课时（其中第1、11周分别占用一个课时安排前测和后测，第2、4、6、8、10周分别占用1个课时用于翻译教学），以避免影响实验班级这门课程正常的教学进度。
在教学实验结束后对实验班级学生再进行一次翻译测试（后测）和问卷调查。根据两次结果得出研究结论，从而检测新的教学模式在改善大学英语翻译教学及提升学生翻译能力和翻译学习兴趣方面的效果。
（四）数据收集与分析
本实验所使用的测试工具为前、后测试卷及调查问卷。为确保测试的客观性，前后测试翻译材料都选取四级模拟题库当中该班级学生未曾接触过的两道在字数、难度和题材方面都十分接近的高质量的翻译模拟题。前、后测试卷均由同一位英语教师根据全国大学英语四级翻译评分标准评阅。前、后测数据使用SPSS 20.0进行分析。
（五）研究结果与讨论
1.翻译成绩前后对比
对实验班级46名学生（班上另外4名学生因故没有参加后测）翻译前测、后测成绩（满分15分）进行对比分析，结果发现63%的学生后测成绩高于前测，17%前后测成绩持平，20%后测成绩低于前测。由表1可知，同组学生干预前和干预后翻译测试成绩存在显着性差异（P<0.05），这提示基于POA的翻译教学模式对学生翻译能力有明显提升作用。
2.翻译学习兴趣前后对比
教学实验开始前后学生参与的问卷调查结果显示，实验之前，该实验班级学生对翻译学习很有兴趣的比率只有8%，了解一些常见的翻译技巧或策略的比率只有20.4%。而在教学实验结束后，该实验班级90.9%的学生都认为该课程翻译教学环节增加了其对翻译学习的兴趣，84.9%的学生认为该教学环节让他们学到了一些实用的翻译技巧和策略。这说明基于POA的翻译教学模式对提升学生对翻译的学习兴趣有显着的作用。
3.存在的问题或局限性
（1）该实验班级前测、后测翻译成绩平均分差距仅为0.91分（总分15分），且有37%的学生后测成绩与前测成绩持平或低于前测成绩，这说明该实验周期内基于POA的翻译教学模式对学生翻译能力的提升作用是有限的，这很可能与教学实验周期过短、教学课时有限等因素有关。
（2）由于线下课时有限，该教学实验中，教师的很多教学活动都需要在线上进行，这使教师在监督学生线上自主学习情况的时候存在一定困难。
（3）翻译活动的主观性较强，翻译材料的变化对译者翻译结果的影响很大，这在一定程度上会影响到实验前测、后测结果的准确性。
（4）实验中评价学生译文的维度有限，故了解学生翻译能力的具体变化情况存在一定困难。
（5）翻译教学内容如何与大学英语课程中其他教学内容自然衔接是一大挑战。
四、结语
综上所述，基于POA理论的大学英语翻译教学模式可操作性强，容易激发学生的翻译学习兴趣，能很好地解决当前大学英语翻译教学中普遍存在的学用分离及线下课时严重不足的问题，有益于提升大学英语翻译教学的总体效果。此外，该教学模式下的各个教学阶段（驱动、促成、评价）都需要学生在教师的指引下自主查找大量资料、自主修改译文、自主进行译文的评价，这一切都十分有利于培养学生的自主学习能力及实践应用能力。
当然，没有一种教学模式是完美的。基于POA理论的大学英语翻译教学模式在具体操作中仍存在一些问题和局限性，这些都值得相关学者进一步探讨及解决。
参考文献：
[1]邱进.基于“产出导向法”的高校应用型翻译人才培养模式研究[J].重庆文理学院学报（社会科学版），2020，39（3）：115-122.
[2]文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016（5）：37-43.
[3]文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学[J].世界汉语教学，2018（3）：387-400.
[4]欧阳娟.产出导向法在大学英语教学中的可行性分析[J].教育教学论坛，2016（30）：170-171.
[5]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，47（4）：547-558，564.
[6]刘小杏，宋敏.“产出导向法”视域下的大学英语读写教学设计与实践[J].宁波教育学院学报，2017，19（2）：50-53.
◎编辑 王亚青11605373-938B-4754-B1EE-51EE5A8C6A9E
