杨文斌
(广东工业大学教务处，广州510006)
全程产学合作培养应用型本科人才的思考
——基于高校教学运行的视角
杨文斌
(广东工业大学教务处，广州510006)
产学合作培养人才契合力的发挥很大程度上取决于教学运行的设计。本研究分析了基于全程产学合作培养应用型本科人才的培养目标、课程体系、教学组织形式以及教学质量保证等方面的特殊内涵，并探讨了针对上述内涵的教学运行管理改革。
全程产学合作培养；应用型本科人才；教学运行
产学合作研究主要包括产学研合作和产学合作培养人才两个领域：前者的研究对象主要是技术需求方(企业)和技术供给方(高校和科研院所)之间相结合、协调发展的过程或者活动；后者的研究对象则主要集中于企业与高校之间合作培养人才的活动。产学研合作无论在内涵上还是在外延方面都比产学合作人才培养要深要广[1]。 目前，我国学者从不同角度出发对产学合作培养人才进行理论研究，总的来说相关研究较多集中在产学合作培养人才的“历史考察”、“重要性”、“问题、障碍及对策”、“组织模式”和“个案的经验介绍”等几方面。
现有文献对产学合作培养人才的理论和实践都已有了比较深入的认识和研究，并从多角度进行了阐述和分析，但是基于高校内部教学运行视角的、可操作的中观探讨相对有限，而且也不够系统。本文拟选择高校内部教学运行这一中观的、可操作的视角，探讨设计一套相对系统同时又具备适切性、有效性、实效性和适配性的全程产学合作培养应用型本科人才的教学运行机制，努力提高应用型本科人才培养质量。
一、全程产学合作培养应用型本科人才的制度设计
全程产学合作培养人才的制度设计是实现产学有效契合、合作培养人才的基本前提。全程产学合作培养人才的核心是企业参与学校人才培养过程中的各个环节(包括专业人才培养目标的确定、培养方案和计划的制订、课程体系和教学内容的设计、教学组织形式的选择、人才培养质量的评价等方面)，使参与学生的学习空间得到扩展，理论学习与实践经历有机结合,从而有效地实现参与学生的学习目标。笔者认为，全程产学合作培养人才的制度设计必须考虑高校人才培养过程各关键环节并与之相对应，至少需要包括培养目标的适切性、课程体系的适应性、教学组织形式的有效性、教学质量保证的实效性以及师资建设与管理机制的适配性等内容。
1.培养目标的适切性。 高校应用型本科人才培养是理论与有计划、有指导、有检验的实践相结合，也是学校与企业相结合的活动。它更强调学生自主学习能力和岗位适应性，强调所培养的人具备适应社会多种岗位的知识、能力、素养和就业竞争力，也就是生活和生存能力[2]。高校应用型本科人才培养目标要对接现实，特别是要紧跟地方产业发展，以满足产业转型升级的人才需求和社会需求为导向，要定位在科学技术向现实生产力转化的人力资源的培养上。而且，应该具有可持续发展的意识，因为“特殊技能将很快失去效用；思考、推理和分析能力的作用则会较为持久”[3]。
2.课程体系的适配性。课程体系的构建是专业人才培养方案的核心内容，课程体系是否合理直接关系到培养人才的质量。课程及其内容的选择要根据学校和专业的培养目标从整体上精心谋划，在人才培养的学科需求、社会需求和学生发展的具体要求上有所侧重。全程产学合作培养人才的主要利益相关者包括高校与企业，两者在人才培养的共通性、对知识的共同追求、对技术创新的共同目的等方面，在一定程度上存在着功能的重叠。因此，高校在围绕着培养目标进行课程结构设计时，要注意理论课程与实践课程相匹配，注意课程结构以及课程和内容的选择与要求。全程产学合作培养应用型本科人才应该瞄准我国产业转型升级的特点，积极整合共享校企双方的优质教育资源，根据人才培养的目标和规格对培养过程进行整体设计，对原有的人才培养计划和方案进行优化，制定出符合社会需求与企业需求的应用型本科人才培养课程体系。在人才培养方案中，特别要突出学生实践能力的培养，实践教学方面要突出技术运用的先进性，构建多元化整合型的课程体系。
3.教学组织形式的有效性。有效的教学组织形式和教学方法，是实现高校教学目标、人才专业知识的关键。“基于教育学的研究和环境学习的实践证明，工程教育若能在工程实践环境中进行，将更有效；一个恰当的工程教育环境就是工程实践环境。也就是要将对学生的教育置于一个产品、流程、系统生命周期的开发和使用的环境中”(Edward F.Crawley等，2008)。全程产学合作培养人才利用经有效整合的学校和行业、企业优质的教育资源和环境，这是为应用型本科人才培养提供的一个恰当的工程实践平台与环境。在这一环境内，参与学生的知识、综合素质与能力可以得到最切合市场需求的有效培养，使其拥有更熟练的技能与足够的心智去适应未来的工作。工程实践环境中的有效教学组织形式主要包括校内模拟仿真训练、企业实践和社会环境培养。这三种形式可以理解为全程产学合作培养应用型本科人才的有效功能途径[4]。
4.质量保证体系的实效性。全程产学合作培养应用型本科人才需特别注意培养过程中质量保证体系的实效性。为保证实效性，必须明确产学培养人才质量标准，制定相应的管理措施，完善监控工作流程，整理保存质量证据，设计闭合式、螺旋上升式的质量保证体系。教学质量生成于人才培养的全过程，质量保证体系各部分环环相扣、相互制约、相互依存：有标准才能检测，有反馈才能改进，有完整的质量证据才可运用基于事实的决策方法，只有闭合才能持续改进，只有循环才能螺旋式上升。为实现既定质量标准，高校应将保证体系各环节的质量管理活动组织起来，将影响教学质量的因素控制起来，形成明确任务、职责、权限和相互协调、相互促进的质量管理的有机整体，开展有计划有系统实效性强的教学质量保障活动。
二、全程产学合作培养应用型本科人才的教学运行
产学有效契合，本质上是学校(教学资源)与环境之间(企业、产业的优质资源)共同建立起来的稳定态或平衡；而平衡是一种动态的统一体，它随学校在环境变化条件下谋求生存的方式而变化[5]。而全程产学合作培养人才的契合力的发挥很大程度又取决于制度设计。因此，全程产学合作培养应用型本科人才，必须紧扣其制度设计内涵，构建与之相适应的教学运行机制。
1.产学协同制定适切性的专业人才培养目标和标准。作为关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的价值追求，培养什么样的人(即人才培养目标)是教育理念最基本的核心内容。《工程教育专业认证标准(试行)》提供了应用型教育本科层次人才培养的通用标准，同时规定应用型本科教育专业必须具有明确、可衡量的培养目标。全程产学合作培养人才要求校企协同制定适切性的专业人才培养培养目标和标准。在制定专业人才培养目标时，高校一般侧重考虑专业人才服务面向、人才培养定位、办学特色、师资队伍和实践教学条件等因素；而作为专业人才培养目标制定的主要参与方，合作企业一般侧重从社会对应用型本科人才需求的角度考虑。在制定专业人才培养标准时，高校主要依据学校相关专业的教育教学资源和生源状况，侧重考虑本科人才的知识、能力和素质的完整性、系统性，知识结构、能力水平、素质要求和培养标准实现的可行性等；在参与制定培养标准时，合作企业则侧重从用人单位的角度，相对具体地提出应用型本科人才必须具备的知识、能力和素质等。具体做法是，应用型本科院校要紧密结合经济社会发展需求与产业部门需要，定期召开市场需求论证会议，根据市场对人才的需求，调整专业设置，不断更新拓展专业方向，确定招生规模；积极聘请企业和行业主管部门共同参与制订人才培养目标。
2.产学协同构建适配性的课程体系与课程内容。 课程体系设置主要是指围绕教育目的和培养目标，整体科学地编制教育内容，通过组织对多种学习体验与学习序列的选择，从而引导学生最终获得丰富而有意义的知识积累。课程体系设置是人才培养过程中一项基本建设活动。课程体系同时又是一个多元、开放、动态的体系，既应当保持相对稳定，又必须在与社会、区域及产业等保持不断的交流、沟通过程中，实现持续地更新与完善。构建全程产学合作培养人才的课程体系设置机制的目的在于实现课程体系和教学内容与产业需求有效的衔接。一方面，合作高校在构建课程体系、确定教学内容时，应当充分吸收来自合作企业具有广阔视野和丰富实践经验的专业技术人员的意见与建议，更新和完善课程体系和教学内容，使其更加适应应用型本科人才培养的需求；用顶层设计的方法来统筹安排和精心选择课程，在有限的课时条件下构建具有一定弹性、结构合理的课程体系。另一方面，校企共同设置课程体系时，要特别关注“以实践对象为核心的课程体系”的设计及其教学内容的梳理与整合，大力开发综合性的跨学科课程和创新型实践项目，实现产学合作培养人才的教学目标；要以能力渐进提升培养为目标，以实验、实训为主线，注重基本技能、综合设计、企业应用、实践创新等四个层次的培养，重点突出对学生能力与素质的培养。高校的课程建设要与企业、行业相结合，要调查、分析生产、建设、管理、服务第一线的人才需求，形成能力需求体系，并把这种能力需求体系转化为培养目标体系和课程体系。课程开发必须有生产、建设、管理、服务第一线的专业技术人员和管理人员参与。
3.产学协同选择有效的教学组织形式和教学方法。教学组织形式和教学方法科学与否直接关系到课程教学目标的实现、关系到人才专业知识的基本架构。美国耶鲁大学校长莱文就认为：“制约学生创新发展的主要因素应该是教学方法问题，不同的教学方法取得的效果大不一样。”工程教育、工程实践和工程社会三种环境是工程人才培养所必备的，其中工程实践环境是应用型工程人才培养的决定性条件。实践性是工程和工程教育的根本属性，是对学生工程操作技能、工程创造能力、工程师的经济文化意识和职业道德观念的全面培养与检验。因此，工程创新人才仅仅通过学校课堂教学是培养不出来的，必须优化培养途径，通过产学合作，实行教学、科研、生产实践三结合，造就适应社会需要的应用型本科人才。应用型本科人才培养过程中教学方法的选择，无论是具体到何种方法，都应该具备和体现应用性、能力性、学生主体性、多样性和灵活性特征。具体到全程产学合作培养人才这一模式，要求高校教师与企业高级技术人员密切合作，发挥自身特长，精心选择和编制研究性问题、案例和项目；针对问题、案例和项目的不同，双方共同探讨、决定采用何种教学组织方式和教学方法。例如，一般而言，专业理论性较强的工程学习内容由高校导师主导，基于问题、案例和项目等工程实践性较强的学习内容则由企业高级技术人员主导，而在学生自主学习、小组讨论、课堂交流、课外指导等过程中则由校企双方导师共同负责[6]。
4.产学协同实施实效的人才培养质量保证体系。全程产学合作培养人才作为一个复杂系统，涉及到企业、高校、教师和学生等诸多方面，其质量是多层面多因素共同参与作用的结果。全程产学合作培养人才质量保证要素包括标准、评估、责任和文化四个部分。质量标准是质量保证体系的起点，建立人才培养质量标准是质量评估实践的必然需要。质量标准是一个完整的、庞大的体系，制定全程产学合作培养人才的质量标准时，必须明确培养人才质量的内涵、评价标准和影响因素，而且该质量标准必须符合校情。质量评估是质量保证体系的有力执行工具，是检验人才培养效果、促进学校教学活动不断向预期目标发展的一种手段。责任是质量保证体系的有效保证。责任是维持全程产学合作培养人才质量保证体系的纽带，也是这一体系得以可能存在的前提。从利益相关方出发，全程产学合作培养人才质量保证体系的责任系统是网状结构的。高校(或行业企业)对教师(或企业高级技术人员)和学生、教师(或企业高级技术人员)对学生的责任监护，属专业问责；社会对高校、行业企业对高校的责任监督，属消费者问责。作为全程产学合作教育的利益相关者，高校和企业需要依据人才培养质量标准共同对培养质量进行评价。例如，以应用型本科人才培养学校标准为评价标准，以全程产学合作培养质量是否达到学校标准的要求为判断依据，从不同的视野和角度全面审视和评价应用型本科人才的培养质量。具体地讲：一是基本教学环节的效果和质量的评价，包括教学计划、课程结构、课程设置、教学大纲、教学内容、教学方式、实践教学、毕业设计等涉及到教师教学能力和水平、教学活动安排、理论与实践相结合的内容。二是对参与全程产学合作教育的大学生的知识、能力和素养进行总体评价。
综上所述，一套灵活开放的教学运行机制是全程产学合作培养人才进一步发展的载体。而作为全程产学合作培养人才的重要主体之一，高校的教育教学改革关系到双方能否达到深层的紧密合作以及合作的预期效果。因此，高校仍应进行专业调整、资源整合、教学运行等制度改革，以实现全程产学合作培养人才的有效运行。
[1]李振祥.中外产学合作教育概念的比较研究[J].浙江工商职业技术学院学报,2008,(9):50-51．
[2]潘懋元.略论应用型本科院校的定位[J].高等教育研究,2009，(5):35-38．
[3][美]唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎凤桥,等译.北京：新华出版社,2002:325-326.
[4]周 旺.产学全程结合动因分析及其有效契合的教改政策[J].职业技术教育,2006,(22):36-39.
[5] [美]E·马克·汉森.教育管理与组织行为[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社,2005:168.
[6] 杨文斌,何汉武.地方工科院校校企联合培养应用型本科人才的探索——基于教学体系及运行的视角[J].江苏高教,2013,(2).
(责任编辑顾冠华)
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1003-8418(2014)02-0116-03
杨文斌(1972—)，男，广东潮州人，广东工业大学教务处副处长、副研究员，硕士。
全国教育科学“十一五”规划教育部青年专项课题“珠江三角洲地方工科院校人才培养自主创新实证研究模式选择、效率测度及影响因素”(EIA100373)。
