集团化办学视域下校企共建学前教育专业实训基地的原则与途径

檀钊

（北海职业学院，广西北海 536000）

集团化办学视域下校企共建学前教育专业实训基地是在产教深度融合理念指导下的一项创新性的工作，需要坚持一定的原则并采取相应适切的途径，方能取得各方满意的成果。

1 集团化办学视域下校企共建学前教育专业实训基地的原则

1.1 就业导向原则

职业教育与就业教育日渐被视为同义语，在这样的背景下，就业导向其实就是职业教育所有改革和创新的灵魂[1]。职业教育坚持就业导向的核心途径是产教深度融合，而产教深度融合的基本途径就包括校企共建学前教育专业实训基地，因此校企共建学前教育专业实训基地是坚持就业导向的基石。集团化办学视域下校企共建学前教育专业实训基地坚持就业导向原则要求职业院校与集团内其他办学单位、行业、政府以及其他社会主体跨越教育与就业的传统藩篱，努力实现职业院校教育教学活动与集团内其他办学单位岗位要求无缝结合，要求职业院校专业的建设与实训基地的建设融为一体，实现职业院校专业设置与企事业岗位工种对接、学生技能标准与职业岗位技能要求对接、理论教育与实践训练对接，实现教学活动与生产过程无缝对接，实现学生毕业离校与上岗工作零磨合。

1.2 能力目标原则

学生就业的核心问题是能力问题。就业导向下，职业教育以培养符合当代社会职业岗位需要的高素质高技能人才为目的，对标社会职业能力培养要求目标[2]。学生的能力体系至少应该包括专业技能、 相关专业技能、就业能力和综合职业能力等模块。能力目标原则强调的是构建学生的整体能力体系，片面强调任何单一能力的培养都是失策的。

专业技能是学生能力的基础和根本。培养学生的专业技能，既要着眼于培养学生近期目标性技能，也要关注培养学生的远期目标性技能[3]。相关专业技能则是指在强化学生本专业技能的基础上，根据学生个体的能力、兴趣和素质，学习掌握与本专业密切相关的其他专业的核心技能。就业能力是一种与专业能力密切相关的技巧性能力，就业能力的培养应当融入教学和实践活动的各个环节，融入职业教育的方方面面。综合职业能力则从职业道德、基本知识、核心技能和职业素养等几个方面界定，在这几个模块架构下教育和引导学生自主进行职业规划，自主提升职业技能和综合素养，以最大限度地满足培养学生职业综合能力的需求以及学生个性发展的需求。

1.3 发掘自身资源原则

在校企共建学前教育专业实训基地过程中必须坚持发掘自身资源。所谓发掘自身资源意指在坚持合作办学的前提下，充分发掘本身资源建设职业院校校内实训基地。

发掘自身资源要始终围绕解决人才培养过程中学生的专业技能和综合职业能力训练的需求，努力为学生创造与真实工作过程接近的实训氛围。发掘自身资源把握要适度适当，资源的配置、设施设备的投入都要适合教学之需，不能虚置或浪费，要注意预留一定的余地。在实训基地的整体安排上要注重可拓展性，便于后期因应要求做相应的变动和调整。发掘自身资源还要充分考虑资源共享。以校内实训基地为例，不仅考虑为专业学生服务，还可以考虑为其他相关专业的学生提供实训，甚至可以考虑为其他职业院校的学生提供实训，或为集团内其他办学单位员工培训提供实训场地，进而最大限度地发挥资源的利用效率和效果。

1.4 规范化原则

集团化办学视域下校企共建学前教育专业实训基地需要通过规范化的管理予以保障。专业建设、课程开发、 实践实训以及其他一切基于产教深度融合的工作都需要以规范化的管理体系为基础。规范化的管理体系是确保校企共建学前教育专业实训基地取得成功的关键因素之一。

规范化原则要求健全专业建设指导机构，健全实习实训指导机构，建立并完善专业建设和实训基地的规范化管理制度体系，规范学前教育专业实训基地建设的标准。

2 集团化办学视域下校企共建学前教育专业实训基地的途径

在一定的原则约束与指导下，校企共建学前教育专业实训基地需要采取适切的途径，以实现校企共建学前教育专业实训基地的目标。

2.1 强化合作办学，加大联合培养人才的深度和广度

合作办学是职业教育发展的基本途径，几乎所有的职业院校都在坚持合作办学。合作办学有多种途径，有浅表层次的，有深层次的；有区域性的，也有跨区域的。集团化办学视域下在校企共建学前教育专业实训基地过程中要坚持和强化的则是深层次的合作办学，加大联合培养人才的深度，在坚持区域合作的基础上适度扩大合作的领域，扩大联合培养人才的广度。

合作办学联合培养人才早期广泛采取的是订单式合作模式。该模式实行定向培养，适销对路，能实现资源共享和多方共赢[4]，在职业教育发展的初始阶段发挥了重要的作用。但订单式合作模式其实还不能称为严格意义上的合作办学，因为这种模式中教育的主体仍然还是职业院校，用人单位虽然介入了教育过程，但只是通过提出人才需求的标准以及己方的某些特殊要求来影响人才培养，整个过程中用人单位就是下订单的一方，而职业院校则是拿着订单，按照用人单位的特定要求，为用人单位培养适合其要求的人才。真正意义上的校企联合培养模式则要求所有的合作主体都参与人才培养，各主体的活动贯穿人才培养的全过程。其中，职业院校负责其独立可以承担且具有优势的教学环节，例如基本理论课程的教学、学生的思政教育与学籍管理等； 集团内其他办学单位对学生进行专业技能和岗位技能的培养。合作主体之间的权利义务是相互渗透、相互依赖的。不能简单地说职业院校承担理论课程教学、集团内其他办学单位承担实践课程教学。合作过程中职业院校也要承担实践实训教学，集团内其他办学单位也要对学生进行理论知识教学，也要对学生进行管理。这样合作的深度远远大于订单式合作。

坚持加大联合培养深度的同时也要持续扩大合作的广度。区域性合作和领域性合作一直是职业院校谋求的主要合作形式，一贯坚持区域性和领域性合作会限制职业院校的视野，遏制职业教育的发展。跨区域和跨领域的合作则能给职业教育带来更多的发展机遇，能更好地发挥职业教育的影响力，也能更好地服务社会。越来越多的职业教育集团吸收外地成员单位，逐步形成“一生两校”或“一生多校”的局面，学生的整个职业教育阶段分在不同的地方学习和生活，职业院校和集团内其他办学单位都是其学习场所，在不同的场所完成不同的学习任务。也有不少职业院校在合作的领域上开始突破传统的培养领域，大胆探索跨领域性的合作。比如，在合作过程中，职业院校与集团内其他办学单位不仅合作培养职业教育的学生，也合作培养集团内其他办学单位的在职员工； 不仅合作进行全日制的职业教育，也合作为社会提供短期技术培训。合作广度的扩大对增强职业教育吸引力和拓展集团内其他办学单位的社会影响力都具有非常积极的意义。

2.2 产教深度融合，强化校外实训基地建设

实训基地的建设仅靠职业院校发掘自身资源是远远不够的。受学校财力的约束和校内实训场地与场所的限制，校企共建学前教育专业实训基地过程中必然要拓宽视野，也相应地要走校内校外实训一体化的道路。校企共建学前教育专业实训基地工作中的核心则是校外实训基地的开拓和发展。

选取合作的企事业单位是一件烦琐细致的工作，需要对拟合作单位进行深入的了解，从实力、规模、信誉以及管理方面多方考察。例如在选择服务型的拟合作对象时，通常以选择发达地区有影响力的企业为佳。在条件许可的前提下，可以选择两家以上稳定的合作单位，再选择若干备选单位。

强化校外实训基地建设不能忽视学生的多样化需求。学生在校外实训问题上有多样化的需求，有人希望直接去发达地区实习实训，有人希望留在本地锻炼，还有的甚至不准备就业。因此在开拓校外实训基地的时候，不能统一安排某个单位，而应在不同的地区安排不同的单位，即使在本地，也应尽可能地多安排实训合作单位，这样有利于对学生实行针对性的、 差异化的培养，满足学生不同类别和不同层次的需求。

2.3 校企深度合作，共同培养“双师型”教师

在校企共建学前教育专业实训基地过程中，教师的素质和能力是决定校企共建学前教育专业实训基地能否成功的关键因素之一。校企深度合作，产教深度融合要求职业院校的教师必须具有企业的生产或管理经验与能力，企业单位的实训人员必须具备相应的理论知识基础和基本教学技能。

职业院校师资缺乏的是经验和实务能力，企业单位实训专家缺乏的是理论知识和教学技能，因此校企相互的培训十分必要。共同培养“双师型”教师，应当实行企业人员和在职教师双向兼聘，双向流动[5]。可以采取直接从对方引进或柔性引进人才的方式，也可以采取定期挂职锻炼或兼职的方式，最终让职业院校的教师具有教学所需的实务技能，企业单位的实训人员也具有相应的理论知识基础和基本教学技能，合作各方在共同培养教师的过程中，各自弥补师资能力与素养的不足。当然，共同培养“双师型”教师并不需要职业院校的教师在实务技能上达到与企业单位的专家同样的水平，也不需要企业单位的实习实训指导人员在理论知识和教学技能上达到与职业院校的教师同样的水平，这里有个“度”的问题，这个问题也与职业教育中常提的“实用”和“够用”标准或原则呼应。超过这个“度”也没有必要，实际上这个“度”也是无法超过的，否则，就无须考虑校企深度合作和产教深度融合了，仅凭职业院校或集团内其他办学单位就可以实现职业教育人才的培养目标。

2.4 强化管理工作，完善双轨管理体制

强化管理工作是校企共建学前教育专业实训基地成败的关键。在管理过程中，要完善双轨管理体制。双轨管理体制一是指专业建设管理体制与实训基地建设管理体制，二是指校外实训基地的院校管理体制与集团内其他办学单位管理体制。

广义上，实训基地的建设是包含在专业建设中的。专业建设管理的主要主体是职业院校，合作的集团内其他办学单位居于协助地位。实训基地建设管理的主体则包括合作办学的所有主体，实训基地建在哪一方，哪方就是管理的主要主体，其他各方协同管理。

校企共建学前教育专业实训基地的难点是实训基地的建设，尤其是校外实训基地的建设。校外实训基地建设成功了，校企共建学前教育专业实训基地就有了坚实的基础。近年来职业院校的校外实训基地建设铺开的面广，但建设的实质成效有待提高，其中主要的原因就是实训基地建立之后的管理存在问题。建立专业建设与实训基地建设双轨管理体制，成立由合作办学各方成员共同参加的实训基地管理组织、 定岗实习工作小组等机构，完善校企双轨管理制度体系。明确合作各方在管理中的权利、义务与责任。在基本技能实训基地、 定岗实习基地以及综合实训基地等不同类别的实训基地管理中，注重管理的针对性和实效。

当然双轨管理体制并非意指管理永远平行或并行，双轨管理最终还是要并轨的，并轨指向的是整个校企共建学前教育专业实训基地工作，因此，在不同层面意义的双轨管理体制之上，还需建立一个上位体制，这个体制就是校企共建学前教育专业实训基地管理体制。该体制从中观和宏观层面指导校企共建学前教育专业实训基地，协调不同意义层面的双轨管理过程中出现的各种问题，确保校企共建学前教育专业实训基地顺利开展并取得预期效果。

2.5 完善评价体系，探索创新与及时总结并行

完善评价体系，与平常所讨论的完善教学质量评价体系不同。这里所讨论的评价体系是教学质量评价体系的上位概念，校企共建学前教育专业实训基地评价体系包括教学质量评价体系在内的若干子体系。

教学质量评价主要是从毕业生质量的角度进行评价。任何阶段性的、专项性的教学问题评价都不是真正的教学质量评价。教学质量的最终评价源于社会对毕业生的评价，不仅注重毕业生的就业率，还关注毕业生的职业适应状况；不仅考查学生的就业能力，更考查学生的综合职业能力；不仅考查学生毕业时的情况，还跟踪调查学生工作后的情况。校企共建学前教育专业实训基地以就业为导向，以能力为目标，从这个意义上看，教学质量评价是校企共建学前教育专业实训基地的最终评价。仅注重最终的教学质量评价还远远不够。毕竟校企共建学前教育专业实训基地是一个过程，工作内容繁多，涉及多个主体，所以注重过程性的评价也是必不可少的。过程性评价不以某次评价作为学习价值判断的依据，而是一个逐步揭示学习价值、逐步完善对学习价值认知的过程[6]。忽略过程性的评价，终极的教学质量评价一定难有满意的结果。注重过程性评价要构建全程评价机制，所谓全程评价机制包括前评价机制、中评价机制和后评价机制。

评价体系的完善，有利于探索创新与及时总结同步进行。集团化办学视域下校企共建学前教育专业实训基地属于创新性的活动，需要及时评价，及时总结整理经验，从评价和总结知得失，确保校企共建学前教育专业实训基地不偏离方向，确保校企共建学前教育专业实训基地取得成功。