中国特色学徒制与“双创”教育内涵耦合与路径研究

朱景伟

（义乌工商职业技术学院 创业学院，浙江义乌 322000）

国家“十四五”规划中提出将“探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才”作为建设高质量职业教育体系、增强职业技术教育适应性的重要内容，标志着中国特色学徒制成为国家教育发展的重要战略。“十四五”规划同时明确创新是高技术人才的核心组成部分，创业是劳动者的重要能力。因此，分析中国特色学徒制与“双创”教育的耦合性，抓住中国特色学徒制给职业院校“双创”教育的落实与提升带来的契机，以及“双创”教育给特色学徒培养提供的新落脚点，对于提升高职学生的岗位核心技术技能与可持续发展能力具有重要的意义。

1 中国特色学徒制与“双创”教育的内涵

1.1 中国特色学徒制的内涵及特征

中华人民共和国成立后，学徒制经历了生产现场学徒制、学徒制向学校职业教育过渡、现代学徒制、中国特色学徒制4 个阶段[1]。产业转型升级和职业教育体系改革的结合为中国特色学徒制的提出和深入推进提供了机遇[2]。2022 年新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确规定“国家推行中国特色学徒制”，标志着中国特色学徒制成为我国实施职业教育的基本模式以及现代职业教育体系建设的长期任务[3]。

中国特色学徒制是对现代学徒制等模式的继承和发展，是对当前高质量发展阶段和技能型社会建设需求的回应，包含教育部的现代学徒制、人力资源和社会保障部的企业新型学徒制、发展改革委员会的双元培育改革试点等多种形式[4]。中国特色学徒制具有学徒制一般性和中国特色性两方面特征。其中，学徒制一般性特征可总结为“三双”，即双身份、双主体、双导师[5]，本质是校企“双元”协同育人，校企合作共同培养满足产业需求的技术技能人才。

中国特色性表现为其作为育人模式之一，培养主体、对象、模式与国内外现有体系的区别，具体表述为以下特征。

1.1.1 培养主体多元化与平台化相结合

现代学徒制强调“政府引导、行业参与、社会支持、企业和职业学校双主体育人”[6]。然而，在实际实施中，院校仍占绝对主导地位，其他主体缺位，在教育部3 批总计562 家试点单位中，职业院校有504 所，地方政府、行业组织、企业分别为20 家、21个、17 家。因此，构建一个政府、企业、行业、院校等多元主体共同参与的体系是中国特色学徒制的必要条件。

现阶段开展学徒制的学校多与单一行业龙头企业形成“点对点”的合作，但企业易受政策、效益影响而导致学徒制项目终止合作。发达国家多采用行业协会协调、依托学徒制培训机构等形式，实现行业企业与院校的“面与面”合作[4]。构建多家企业为一体，引入地方政府、行业组织、培训机构等为支撑的平台，有利于中国特色学徒制人才培养在主体方面形成持续而有效的保障。

1.1.2 培养对象的重点性与全纳性相结合

在教育部学徒制试点职业院校中，高职院校居多（410 个）。相较于中职学生，高职毕业生在心智、技术技能等诸多方面更能胜任岗位要求，且高职学生可与企业签订劳动协议，实现招生即招工。因此，要充分发挥高职在职业教育中的主体地位，突出其在中国特色学徒制培养教育端的重要地位。

职业教育作为面向人人的终身教育，是服务全民终身学习体系的重要支柱，中国特色学徒制应通过学历教育和非学历教育等教育模式，将培养对象扩大到各行业各层次人才，实现培养对象的横向扩展。

现阶段学徒制学徒层次主要包括中级和高级，分别对应中职或技工学校、高职或技师院校与行业企业联合培养。为了满足具备研究创新能力的工程师人才培养需求，中国特色学徒制应构建中级学徒制、高级学徒制和学位学徒制三级结构，可同时获得职业技能等级证书、学历（学位）证书和中国特色学徒制证书的“三级三证书”体系[4]，打通学徒职业发展通道，实现培养深度的纵向扩展。

1.1.3 培养模式的规范化与特色化相结合

《教育部办公厅关于全面推进现代学徒制工作的通知》明确提出要开展标准体系建设，强调“按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求”，即按照“职业标准—岗位标准—专业标准—课程标准”[7]路径建立中国特色学徒制教学标准体系。然而，现阶段完全标准化并不能满足学徒制发展的要求。首先，学徒制培养还处在探索试点后的全面推进阶段，已有学徒制标准多局限于某一家企业，且短期内实现同一行业内学徒制标准规范化难度较大。其次，传统学徒制培养的是仅具备单一岗位技能的技术工人，已经无法适应互联网智能时代职业能力要求。

基于以上分析，中国特色学徒制应培养厚植标准化、通用性技术技能基础，且可通过特色化、增强性技能培养，具备可迁移能力、可适应新生产模式变革的复合型高水平人才。

1.2 “双创”教育的内涵及特征

“双创”教育重心在创新而非创业，即创新思维、能力和行为教育。创业是一种劳动方式，是一个人发现商机并通过实际行动获得利益、实现价值的过程。创新是创业的动力，也是优质创业的必经之路，是可通过科学训练获取的。

创业教育的本质在于创业精神而非创业行为的培育，创业精神既可以作用于创业，也可作用于就业[8]。区别于通常理解的通过运营直接实现市场价值的劳动方式，即外创业，管理学之父彼得·德鲁克把企业内部具有创新意识和创新精神的管理者称为企业家型的管理者，即内创业者，也就是岗位创业。因此，大学生创业教育目标已经从最初定位“扩宽就业渠道，提升就业率”[9]，转为培养岗位创业者，提升学生就业层次和就业质量。

有效的“双创”教育应具备以下特征。

1.2.1 “双创”教育应覆盖多元主体

“双创”教育是一项系统性、复杂性的工作，特别是创业孵化，它涉及政策资金支持、工商注册登记、日常运营管理等多方面，涵盖政府、企业、院校、园区，以及校友、行业组织、金融机构等多元主体。因此，仅依靠职业院校独立开展复杂的创业教育是难以实现的。因此，要提高职业院校“双创”教育质量且实现可持续发展，必须充分发挥“政校行企”等诸多利益相关者的优势，协同合作，利益共赢。

1.2.2 “双创”教育应贯穿育人全流程

“双创”教育育人过程通常遵循“创意—创新—创客—创业”这一路径，即创意思维转化为创新，持续创新成长为创客，面向市场开展创业。整个培养路径周期长且具有层次性，因此，应阶梯化构建覆盖课程学习、项目实践、评价体系、文化建设等育人多环节、全流程的“双创”教育体系，以实现面向人人，标准化育人与满足个体特色需求相结合。

1.2.3 “双创”教育应落脚于“专创融合”

创业可分为“专业导向型”创业和“非专业导向型”创业，“双创”教育应鼓励和支持以专业技能为支撑的创业行为，满足数字时代对复合型高水平技术技能人才的需求。缺乏特定学科领域的知识支撑和职业岗位的场景支撑，“双创”教育很难转化为创新实践乃至创业孵化。因此，与专业教育相融合应是“双创”教育重要的落脚点[10]。

2 中国特色学徒制与“双创”教育的耦合性

2.1 目标与内容的一致性

学徒制是以追求学徒的技能养成为起点，进而满足学徒、企业、院校等多个主体的利益需求。进入互联网智能化时代，高水平复合型工程师人才需求增加显着[2]，该类人才既具备标准化岗位技术技能，又具备创新创业思维和能力，能在持续产业业态创新中保持竞争优势。因此，依托“双创”教育提升“双创”能力是中国特色学徒制人才培养的必然要义[11]。

从内容上看，“双创”教育主要包含创新精神、创业意识和创新创业能力的培养。“双创”教育主张学生参与创新创业实践，在实践中激发创新精神和创业意识，并结合理论学习，逐步提高综合创新创业能力[12]。中国特色学徒制同样重视对学生岗位实践能力和创新创业能力的培养，它的内容主要包括面向职业的理论和技能学习，理论学习是指通过对学徒制专业不同课程的学习建构岗位（群）涉及的理论知识框架，技能学习是通过岗位认知、跟岗学习、顶岗实习等形式，既能实现对理论知识的融会贯通、提升技术技能，还能在岗位中开展创业实践，提升综合素养和能力。在中国特色学徒制教育过程中融入“双创”教育内容，有利于强化产学研相结合的训练，启发学生的创新思维，提升其基于岗位解决复杂问题能力和高于岗位创新创业的能力。因此，中国特色学徒制是落实“双创”教育的重要载体。

2.2 形式与效果的差异性

从实现形式上看，中国特色学徒制既属于职业教育体系，也属于劳动就业体系，整个制度贯穿“招生招工”到“毕业就业”全过程，企业和职业学校双主体共同构建包含人才培养方案设计、教学管理、教学评价、“双师”建设、教学资源建设、质量监督等在内的育人体系，依托教育端的专业建设优势和产业端的岗位实践优势，使得整个育人体系具备相对成熟的基础和完善的条件。“双创”教育并非独立的育人模式，需贯穿教育教学活动，服务人才培养过程。现阶段，“双创”教育常以院校为主，形式主要包括就业创业指导、“双创”类选修课、讲座或“双创”大赛等，并未将其体系化融入专业人才培养环节，成为阻碍“双创”教育可持续发展的因素。

从育人效果上看，创业教育和学徒制各有侧重，二者不能相互替代。从学生角度看，“双创”教育能够培养学生的创新思维、创业精神，提高其适应力、创造力和可迁移性能力，有利于学生快速适应不断变化的产业需求。从社会发展角度看，创业教育对促进就业、推动产业结构升级，促进社会稳定、推动社会发展具有积极意义。相对于“双创”教育，现阶段中国特色学徒制的育人效果更具体化，即培养学生学徒的技术技能、提升专业建设内涵和助推国家发展，因此，将二者耦合可以发挥二者整体性功能，满足产业结构转型升级和企业持续创新发展对复合型高技术技能人才的需求。

3 中国特色学徒制与“双创”教育耦合的条件

3.1 内部驱动与阻碍

学徒制为工学结合的重要形式，一方面立足专业教育且符合“双创”教育要依托并结合专业教育来开展的要求，因此，结合学徒制的“双创”教育更能产生具有专业特色的创新创业项目。另一方面，学徒制较多的学习环节均在岗位实践中完成，更有利于学生在通过生产实际挖掘行业新需求，获得企业经验等方面的积累，也能为学徒创新提供便利。尽管如此，中国特色学徒制与“双创”教育耦合的过程中仍存在一些问题：一是多数企业师傅仅关注技术技能培养，对“双创”重要性的认识有待提高，对如何将“双创”融入岗位技能指导更是思考不足；二是企业对“双创”教育认识存在偏差，对“双创”教育的目标认识不清，不愿投入过多的资源和精力。

3.2 外部促进与局限

国家、地市层面均制定鼓励大学生创新创业的扶持政策，例如2021 年《国务院办公厅关于进一步支持大学生创新创业的指导意见》、2023 年《杭州市人民政府办公厅关于印发杭向未来·大学生创新创业三年行动计划（2023—2025 年）的通知》等，涉及提升创新创业能力、优化创新创业环境、加大各项政策扶持力度等方面，多数职业院校也在政策指导下推进众创空间建设，孵化学生项目，参与创业竞赛，支持“双创”教育。然而就社会整体氛围、相关保障机制而言，尚未形成对学徒创新创业的有力支撑，一是大部分学习成绩好的职业院校学生选择升学，二是学徒制与“双创”融合领域相关政策覆盖不足，例如创新创业过程中知识产权归属问题，是归属于学生所在的学校教育主体，还是归属于学徒所在的企业劳动主体，是归属于提出创意的学徒，还是归属于提供技术指导的企业师傅，权责不清，多方支持不足，影响学徒创新创业活动的顺利开展。

4 中国特色学徒制与“双创”教育耦合的路径

4.1 构建“政校行企”多方协同机制

学徒制培养和“双创”教育均具有系统性、开放性的办学特征，要建立“政校行企”多方协同机制，进行开放式、互动式培养[13]。学校以培养具有创新创业素养和能力的复合型高技术技能人才为目标，搭建中国特色学徒制人才培养体系，将技术技能教育与“双创”教育有机融合。企业以开放的心态深化产教融合，实现校企协同育人，打造企业内创新创业机制，鼓励员工在岗位上创新创业，提升企业活力。行业应充分认识到“双创”教育对于产业转型升级的重要作用，整合资源，引导企业与院校搭建育人平台。政府应做好统筹协调工作，做好各项保障，鼓励企业开展学徒制培养及“双创”教育。

4.2 基于中国特色学徒制的实践平台耦合

实践平台是耦合的保障，基于中国特色学徒制思想，搭建“校内课堂—校内众创空间—企业基地”学徒制实践载体链。具体来看，第一阶段的教学地点设置在校内课堂，以校内教师集中授课为主、企业教师为辅，学生完成岗位相关基础知识学习，培养“双创”意识。第二阶段依托校内众创空间，以“企业工作室+实践指导”的模式开展校内学徒制技能培养，在行业导师的指导下工学结合，培养岗位标准化技术技能以及通用创新创业能力。第三阶段仍依托众创空间，以“专创工作室+项目孵化”完成企业岗位任务，提升学生创新创业专业技术能力[14]。第四阶段学生学徒在企业基地内由校内外导师指导，开展企业内部创新实践或自主创业。

4.3 基于中国特色学徒制的师资团队耦合

师资队伍是耦合的关键。在学徒制育人层面，企业教师的教育教学能力和职业院校教师的生产实践能力是师资队伍建设中的“两块短板”，可以通过建设企业和职业院校教师流动站提升院校教师的实践能力、开办职业教育教学能力提升班提升企业教师的教学能力等手段，打造一支“双师双能”高层次教师团队。在“双创”教育层面，企业师傅由于缺少系统培训且对创新创业在企业中的作用存疑，易成为“双创”教育师资队伍的短板，因此，强化企业师傅“双创”能力、提高校内外专职“双创”导师参与度，能弥补“双师”教师团队创新创业能力的不足。

4.4 基于中国特色学徒制的课程教学耦合

课程教学是耦合的核心，构建“学生—学徒—创客”学徒制“专创”人才培养链条[15]，第一阶段以学校课程教育为主，完成通识“双创”教育。第二阶段以企业跟岗为主，学生成长为准学徒，在真实的企业岗位培养标准化的岗位专业能力，并开展部分创新创业活动。第三阶段以企业顶岗为主，学生以学徒身份不断提升专业技术技能和创新创业能力。第四阶段学徒成长为创客，建立“专创”团队，进行创业孵化。

在人才培养目标的指引下，按照“岗位—职业能力—课程”逻辑，深化模块化课程体系建设，按照“思政引领、模块教学、技能互选、专创融合”建设思路，以校企双元为主体，优化重构“平台课程项目化、核心课程实战化、技能课程创业化”的“双元三化”课程体系，构建校内课堂与企业场景相通、技能实训室与”“专创”工作室相通，专业知识与岗位技能互融、教学项目与创业实战互融的“二通二融”理实一体教学实践方法。图1 为基于中国特色学徒制的课程教学模式。

图1 基于中国特色学徒制的课程教学模式

5 结束语

中国特色学徒制与“双创”教育在目标、内容等方面均具有高耦合性，在形式、效果等方面又具有高互补性，因此，“双创”教育与学徒制育人的耦合是“双创”教育可持续发展的重要方式，这一方式的完善需要在“政校行企”多方协同下，实现实践平台、师资团队、课程教学等层面的耦合，最终提升学生创新创业素养和能力，培养满足产业转型需求的复合型高技术技能人才。