何俊花
(厦门大学嘉庚学院建筑学系，福建厦门 363105)
0 引言
建筑设计基础课程分两个学期授课:《建筑设计基础Ⅰ》主要是建筑学专业基本功的训练;《建筑设计基础Ⅱ》着重在于对学生的构成能力进行培养，包含平面构成，内部空间构成，外部空间构成，小空间的设计等教学内容。我曾在2007年～2009年两个学年为2005级、2006级建筑学学生开设了《概念设计》课程，主要教学内容为视觉认知、空间内容、建筑与城市、界面秩序与设计等，通过限制时间和空间的方法训练学生的思维能力。通过教学实践发现这两门课程的教学内容有重复的地方，那就是关于空间构成的部分。空间构成的教学方法的来由与教学过程的问题分析，以及教学目标，正是本文的主要研究脉络。
1 空间构成的教学模式概述
近一百年前的德国包豪斯，瑞士艺术家约翰尼斯·伊顿创立基础设计课程的时候也许未曾想到，现代西方设计教学体系中的基础课程、我国近年来引进的三大构成课，内容和教学方法全部从伊顿基础课程上发展而来。伊顿创立的基础课程是包豪斯学校设计基础教学的重要环节，也奠定了伊顿在现化设计教学中的历史地位。
伊顿对中国山水画和书法的精髓非常推崇，在教学的过程之中推崇道家的修行方法。伊顿离开包豪斯后，在柏林创办伊顿艺术学院。之后在克雷菲尔德创办纺织艺术学院，而且他在离开德国之后，在苏黎世工艺美术学院和丝绸学院也取得了惊人的成就。他摒弃了以模仿性绘画为基础的传统的“中世纪”艺术教育方式，提出了一整套以形态、构成、色彩、肌理、节奏等视觉艺术的基本现象为课题，把体验，感受，实验作为教学方法，发掘学生个人潜能的基础教学体系［1］。
他的设计思想与教育观影响了一代代的艺术家，从图1的课程表中我们可以直接看到，伊顿课程对建筑设计教学的影响力。即使现在的三大构成的课程已经糅合了柯布西耶的新建筑思想，我们能够看到伊顿基础课程的内容仍占主导地位。
2 空间构成教学过程的问题分析
空间构成教学基本包含从平面构成，内部空间构成，外部空间构成，到小空间设计的流程般的教学内容。
教学工作是按照教学大纲进行的，每个指导教师的专业背景不一样，教学经验也不相同。而设计教学就是这样，更多的教学效果取决于教师的专业素养。这部分主要是记录了内部空间构成和外部空间构成，以及专卖店空间设计的教学过程。
1)通过对内部空间构成作业的评析，指导学生找出视觉元素的形式表达规律。
课程分析要求学生提交作业图片，包括图纸和模型。指导老师通过比较分类，发现学生在作业过程中存在的问题，并且提出进一步完善的建议。
图1 包豪斯学校魏玛时期的简要课程表
内部构成作业题目设定为规则造型。结构骨架为三层柱网，要求学生运用楼板、梁架、墙体作为限定元素进行设计。根据程大锦先生在《建筑:形式、空间和秩序》一书对于形式构成的分析方法，结合学生作业分为三个类型进行分析:a.规则造型中的不规则图形变化;b.规则造型中的规则图形变化;c.色块的变化［2］(见图2)。这里的规则图形是指圆形，矩形，三角形。
第一种类型的学生作业倾向精神表现，立意很好，非线性线条的变化。模型与图纸表达不一致。这类作业占提交作业的2/5。第二种类型学生作业倾向理性结构分析。这类作业占提交作业的2/5。第三种类型学生作业倾向真实再现，喜欢用色块来表达围合，这类作业占提交作业的2/5。形式构成的基本要素为点线面体，其中平面构成为二次元设计，而空间构成为三次元设计。在评析过程中通过展示拆解柯布西耶的萨沃伊别墅的分析图片，让学生们理解空间围合，限定的空间构成的形式，从而认识到他们的共性表现在于:共同讨论方案，充满热情;考虑光影关系，有创新意识，基本掌握内部构成的设计方法。先模型后图纸的思维步骤，无文字表达，不能按照立意设计构图。
2)通过外部空间构成设计的评析，注重对学生视知觉［4］的引导。
在外部空间构成教学环节中，开始注重对学生观看方式的引导，培养他们对自然事物要有一种特殊的视觉敏感性。细致讲解行进空间和驻留空间的概念，要求学生将内部空间构成的成果缩小比例，构想外部空间环境。
反复强调细致的观察、活跃的思维、审慎的表现之类都应当让位于内心的感觉体验［1］。运用柱列、矮墙、门洞创造有节奏感的行进组合序列在行进空间中，引导人们视觉注意力向前。驻留空间的设计中则要精心考虑观察点的设立，景框的设计是很好的方法之一［3］。
图2 2012级建筑学三班学生林志雄，车易橙，庄济坤等人的内部空间构成模型
此次作业模型上水元素、草坪被普遍应用。忽略设计主题的学生作业执著于外部环境的复杂琐碎表现，把内部构成空间单元置于最边缘的地位，没有很好的融入到外部环境中去，没有实现外部环境与内部空间的呼应对话(见图3)。
3)通过对专卖店空间设计的指导，提醒他们观察自身的行为与空间的关系。
在小空间室内设计的时候，大多学生选择了临街的地块。设计任务比较明确，需要把构成与功能放在一起考虑，同时需要将人体的尺度与使用空间相结合。尺度影响人们的心理，而空间构成侧重点应该是放在这个房间给人的空间感受如何(是局促，还是宽敞;是流动，还是封闭)。设备尺寸是静态尺寸，而使用它们的必要空间是动态尺寸。静态尺寸与动态尺寸是确定建筑空间的重要依据。学生们讨论时，起初他们的设计考虑尺度都是静态尺度。指导教师示范走过教室过道的状态，使他们注意到他们平时穿过过道，手臂是紧贴身体的，因为在拥挤的教室里甩起来手臂就会碰到课桌。讨论之后的二草设计明显在动态尺寸上有了改进。
学生们克服尺度问题之后，在空间设计中呈现出丰富的构思:运用材质与肌理的变化表达墙面与地面的空间变化，或是将色彩的表达与功能相结合。灵活地思考展示空间，将门与陈列柜结合在一起。我建议学生将自己的思想感情融入到表现的对象中去，在创造空间时虚实结合，突出重点，丰富层次，布局流畅，把空间设计得充满活力。
指导教师要求他们进入角色，定位自己是店主，能够有什么样的设想，创造怎样的环境吸引顾客;同时要求他们换位思考，定位自己是顾客，最喜欢光顾怎样的店铺。要求他们分别将想法绘制成两个方案，之后从图纸上找到共同点，进而做了更深入的空间设计。
图4是我的学生陈薇天的作业模型，她表述因为从梵高的油画《星空》中得到的设计灵感，把所喜爱的色彩运用于地面铺装和墙面装饰。结合前两个作业的构思在此咖啡店里拓出一块灰空间，又与街道形成很好的互动。
图3 2012级建筑学三班学生雷悦，吴慧敏等人的外部空间构成模型
图4 2012级建筑学三班学生陈薇天的专卖店空间设计模型
3 空间构成教学的目标是要启发学生的创造力
经过前面所述的空间构成教学过程，在每阶段都有讨论和分析。对于如何对待学生多种多样的表现、如何引导学生更好地体验空间、如何启发学生心中的创造力等问题，思考之后沉淀出以下3个方面的结论。
1)方法不是桎梏。
方法和规则、规范的作用出于建筑的基础建设要求制定，不是设计课程的桎梏。过于坚持或过于摒弃都是不正确的做法。强化学生的表现能力是必要的教学方式，但讲解过后应该留下时间让学生思考领悟，不能一味的追求速度和合理性。学生与老师人数比例严重失衡，导致了我们虽然在沿用伊顿基础课程的内容，但教学表现却距离甚远。
作业分析的目的是给他们的阶段练习做总结，及时发现学生在学习过程中的想法和表现，成绩的评定是次要的。最重要的是指导教师要想到在接下来的教学过程中应该注意什么，在下一届一年级内部构成部分的教学内容需要调整哪些。
2)教师需要尊重学生的能力。
伊顿说尊重人的能力应该贯穿于教学的自始至终。人与人是不同的，教师不必要试图把自己的主观的形态，色彩观念强加给自己的学生。在实际的教学中学生经常说“老师帮我想想这个空间怎么处理，我不会做”。然而他们实际上是没有把自己的能力用心在课程上。不是他们不会做，而是他们没有意识到如果像选择衣服，卡通片，手提电脑，以及甚至快餐的种类方面的能力。款式，色彩，功能，搭配等方面都体现了他们的选择能力，有些方面让人眼前一亮。
记得王建国先生的一位研究生的学位论文课题选择了有关电影和建筑的内容，当时有很多人不以为然，觉得没有跟实际的建筑设计结合起来，而王建国先生却表现出了极大的兴趣，鼓励他的学生完成论文。答辩那天他的学生做了大量的电影镜头的研究，并结合空间构成和场所理论，条理分明的讲解使在场老师都对他的研究充满了兴趣。时隔十年的时间我已忘了那位学长的名字，但他的精彩答辩却牢记在心中。适当的表达出支持学生的想法很重要。认识和保护每一个学生的主观才能，教授他们客观的空间构成规律，是为了帮助他们强化自身的力量，扩展创造才能。
3)引导学生用创造性的手法，传达创造性的思想。
基础课程教育涉及到人的创造精神，建立亲切、轻松和敏感的教学气氛。天然的直觉的智慧对于教育工作者是至关重要的财富。教师需要认识和发展他的学生们的天赋才能和气质。这是一个设定的目标，空间构成课程是为了引导学生找到与自己气质相符的视觉认知。经过一定的训练和思考与领悟，使他们能够手脑一致地构思空间，理性地进行构成创作。以几何的方式、有序的组织传达丰富的内涵给观众，产生良性的视觉影响力。
［1］［瑞士］约翰尼斯·伊顿.设计与形态［M］.朱国勤，译.上海:上海美术出版社，1992.
［2］程大锦.建筑:形式、空间和秩序［M］.天津:天津大学出版社，2005.
［3］［日］芦原义信.外部空间设计［M］.尹培桐，译.北京:中国建筑工业出版社，1985.
［4］［美］鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视知觉［M］.滕守尧，朱疆源，译.成都:四川人民出版社，1998.
