刘英丽 李志霞 刘 扬 于树青 李 曼 孙 凤，6
1.河北医科大学公共卫生学院流行病与卫生统计教研室，河北石家庄 050017；2.河北省环境与人群健康重点实验室，河北石家庄 050017；3.北京大学医学部教育处，北京 100191；4.北京大学生育健康研究所，北京 100191；5.北京大学公共卫生学院流行病与卫生统计学系，北京 100191；6.北京大学循证医学中心，北京 100191
目前，我国医学院校研究生基础课教学仍然以传统教学模式为主，学生和教师之间交流较少[1-2]，因此急需一种新的方法提高教学效果。微信作为近些年新兴的一种网络平台在学生的学习和生活中起着重要的作用[3]。而混合式教学法把传统教学模式和网络教学的优势结合起来，既发挥教师的主导作用，又充分体现学生的主动性、积极性与创造性[4-6]。因此本研究在研究生循证医学（EBM）课程教学过程中将微信和传统教学模式相结合，并辅以线下答疑，探讨该混合教学方法的效果，为推动我国EBM课程的教学效果提供借鉴。
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取2019—2020学年第一学期（2019年9月—2019年11月）选修北京大学医学部研究生课程《医学证据整合及应用Meta分析进阶》的研究生共22名，其中女生20名（90.91%），男生2名（9.09%）。
1.2 课程设置
课程：每周1次，每次4学时，连续7周，共28学时。内容：（1）第1次课：EBM与系统综述概述；如何提出临床问题；如何检索数据；如何评价证据；证据的应用及后效评价；循证临床实践教材教学方式。（2）第2～7次课：基于临床问题中的各种类型meta分析的应用：疾病负担（率）的meta分析；病因学研究的meta分析；诊断试验的meta分析；个体资料的meta分析；定性研究的证据整合；网状meta分析。参考教材主要包括：①《流行病学》[7]；②《循证医学基础》[8]。（3）Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions Version 5.1.0[9]。
1.3 教学方式
首先，采用传统教学法进行线下教学，然后建立微信群，通过线上的形式进一步讲解重点、难点及答疑，同时开放办公室咨询。
1.4 教学效果评估
本研究采用3个自制量表分别测量学生对基本术语的理解、对EBM的认知和态度、自我文献检索能力评价，各量表的内在一致性均较好。其中“对基本术语的理解”量表包含8个条目（课前Cronbach’s α＝0.848；课后Cronbach’s α＝0.881）；“自我文献检索能力评价”量表包含4个条目（课前Cronbach’s α＝0.882；课后Cronbach’s α＝0.816）；“对EBM的认知和态度”量表包含11个条目（课前Cronbach’s α＝0.662；课后Cronbach’s α＝0.720）。课前调查在第1次讲课前开展，发放问卷22份，回收22份；课后调查在最后1节课结束后，内容在课前调查基础上增加了EBM实践开展障碍及课程建议等开放性内容，发放问卷22份，回收22份。由助教和任课教师担任调查员，学生当堂填写上交。课前课后2份问卷调查时间间隔7周。
1.5 统计学方法
采用SPSS 21.0软件进行数据处理，计数资料采用例数或百分率表示，两组教学效果的比较采用配对设计秩和检验。以P ＜0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 EBM知识和技能掌握情况
与课前比较，课后学生对“绝对危险度”“比值比”“异质性”EBM相关概念理解有所提高，差异有统计学意义（P ＜0.05），课前与课后，学生对“相对危险度”“系统评价”“meta分析”“可信区间”“发表偏倚”的理解无变化（P ＞0.05）。课前与课后，学生文献检索能力比较，差异无统计学意义（P ＞0.05）。见表1～2。
表1 EBM课程前后学生对专业术语理解情况比较[名（%），22名]
2.2 学生对EBM的认知和态度
与课前比较，课后学生在“在日常临床工作中，医生需要增加医学证据的使用”“你对应用EBM到临床实践的学习和技能感兴趣”和“EBM对你制订临床决策有帮助”3个方面有了明显提高，差异有统计学意义（P ＜0.05）；学生认知和态度的其他条目比较，差异无统计学意义（P ＞0.05）。见表3。
2.3 学生对于EBM的应用
课前和课后学生平均每月文献阅读情况和检索情况比较，差异无统计学意义（P ＞0.05）。见表4。
2.4 开展EBM实践尚存在的问题
22名学生中有15名（68.18%）认为自身严格评价文献的能力有限，14名（63.64%）认为没有充分的时间，8名（36.36%）学生认为缺乏对统计分析的理解，其他方面问题较少。
3 讨论
3.1 混合式教学法在EBM教学中的应用效果显着
传统教学法以教师为主导，在理论知识传授过程中起着非常重要的作用，目前仍不能被任何教学方法所取代[10]。但目前来看，仅采用传统教学法无法进一步提高教学质量，因此需要和其他方法相结合。教育部先后出台了多个相关文件明确提出要加强现代信息技术与教育教学的深度融合，积极推进混合式教学模式改革[11-14]。推行融合现代信息技术与传统教学优势的混合式教学模式已成为当前高校课程改革的重要方向[15-19]。因此教学改革的开展可以在网络和课堂上配合进行[20]，无论是“信息加工过程”[21]还是知识的系统建构[22]，都可以将传统学习和网络学习的优势结合起来[23-27]。本研究选择微信作为传统教学法补充的重要手段。通过建立微信群，加强了师生的课后互动，及时解决学习中遇到的问题，为后续学习打下基础，提高了学习质量。
表2 EBM课程前后学生文献检索能力比较[名（%），22名]
表3 EBM课程前后学生认知和态度比较[名（%），22名]
表4 EBM课程前后学生文献阅读时间与检索次数比较[名（%）]
本研究结果提示，与课前比较，课后学生对相关概念的理解有了很大进步，但对“相对危险度”“系统评价”“meta分析”的理解变化不大，这可能与这些术语在流行病学、统计学及科研方法等相关课程的教学中已涉及有关。与课前比较，课后学生文献检索能力尚未有明显提高，这可能是因为本调查的学生为研究生，他们都系统地学习了文献检索课程，因此变化不大，提示在今后的课程设置过程中，可以减少相关内容，把更多精力的放在问题较多的章节。同时发现在EBM实践中还存在一些问题，如学习时间、评价文献能力等问题，需要更多的精力去加强这些方面的学习和实践。
3.2 本研究的局限性
本研究主要从知识和技能、学习态度及实践3个方面评价了混合式教学法的教学效果，但缺乏考试成绩，因此在今后的研究中将加入这部分内容。同时，在具体指导过程中也存在一些问题，例如在线问题较少，学生主动性差等，因此教师可以将答疑时间收集到的问题均在下节课前于课堂上跟大家分享，尤其对一些共性的问题进行集中回答，同时鼓励学生，增加线上线下的积极问答，及时评估和掌握学生对理论知识的消化吸收效果。
综上所述，传统课堂教学、微信答疑和线下咨询相结合的混合式教学法提高了研究生EBM知识和技能，以及EBM实践的态度和行为，激发了学生学习的主动性和积极性，同时提高了学生分析和解决问题的能力，达到了本研究的预期教学目标，在今后的EBM教学中将进一步研究和推广应用，也期望为其他课程的教学改革提供方法学参考和经验借鉴。
