郑晓英 王 飞 卢英雪 张仁川 王丽芹 王雪慧
1.黑龙江中医药大学附属第一医院骨伤四科，黑龙江哈尔滨 150040；2.黑龙江中医药大学附属第一医院护理部，黑龙江哈尔滨 150040；3.黑龙江中医药大学附属第一医院院长办公室，黑龙江哈尔滨 150040；4.黑龙江中医药大学附属第一医院呼吸科，黑龙江哈尔滨 150040
形成性评价又称为过程评价，最早是由美国哈佛大学评价学家Scriven提出[1]。是指在教学过程中为了发现学习问题而进行的评价[2]，目的是通过了解学生在学习过程中的情况，及时发现教学方法和教学计划中存在的问题，获得教学进程中的连续反馈，通过不断的调控促使教学方法不断的完善，同时调整教学计划，使学生对自己所学知识动态进行把握的一种系统性评价过程[3]。形成性评价是在教学过程中为获得反馈信息改进教学效果进行的评价，是学生对所学知识掌握后进行的系统性评价，与终结性评价相对应。护理研究课程的理论深奥、内容抽象，注重学生真实掌握和科研实践，对于本科护理学生而言是一门较难学习的课程。然而，在传统教学过程中教师主要以理论授课为主，学生对护理研究枯燥的理论知识容易产生畏难情绪，如果师生间缺乏有效的互动交流，教师面对学生的消极情绪非常容易产生挫败感和不良的教学效果。鉴于此，本研究初步建立护理研究形成性评价体系，旨在探索以学生为中心、关注教学过程中的评价方法，增强师生间的互动，不但评价学生对知识掌握程度的可量化指标，还对学生学习的自主性、实际操作及科研思维能力进行评价。现将结果报道如下：
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取2018年9月—2019年7月黑龙江中医药大学2015级与2016级护理本科生共224名作为研究对象。其中2015级护理学生109名为对照组，2016级护理学生115名为观察组。两组年龄、性别、上学期基础成绩比较，差异无统计学意义（P ＞0.05），具有可比性。见表1。由于护理专业学生采用大班制集中授课方式，因此本研究采用非同期对照研究，2015级与2016级学生均在大学三年级学习《护理研究》课程，学生的知识储备、专业经历上具有相似性，教学大纲，授课教师均相同，认为具有一定的均衡性。
表1 两组学生一般资料比较
1.2 方法
护理研究是护理本科生的必修课程，开设在第6学期，授课对象是大三护理学生，总共36学时（理论课30学时，实训课6学时）。教材采用本科护理学“十三五”规划教材《护理研究》。
1.2.1 对照组
采用传统教学方法授课，教师根据护理研究课程教学大纲制订教学计划。理论课采用多媒体教学，以教师讲授为主，学生按照教学计划进行理论学习。课程成绩＝平时成绩（出勤率+小测试）×20%+期末考试成绩×80%。
1.2.2 观察组
通过专家咨询确定护理研究课程成绩形成性评价比例和内容。比例重新调整形成性评价（平时成绩）占30%，终结性评价（期末考试成绩）占70%；形成性评价内容：①学习态度评价（出勤率，课堂提问及随堂测试）比例5%；②技能操作评价（文献检索、SPSS软件使用）比例5%；③科研思维评价（撰写课题计划书）比例10%；④自主学习评价（采用翻转课堂教学方法）比例10%，本研究从以上4个方面将形成性评价贯穿于护理研究教学中。
1.2.2.1 实施前准备 ①教师准备：为了确保教师有效实施形成性评价，本研究对护理研究教学组所有授课教师进行培训，转变教学思维。培训内容包括开展形成性评价的意义、实施步骤、评价体系。定期召开授课教师研讨会，制订护理研究系统评价教学计划，以及在教学过程中可能遇到的问题进行讨论，充分调动教师教学的能动性和创造性。②学生准备：授课前提前告知学生护理研究课程总成绩包括形成性评价和终结性评价两部分构成。发放课程说明、分组情况、进度安排等，让学生掌握护理研究课程形成性评价的学习目标、方法、内容、考核方式及权重分配。
1.2.2.2 学习态度评价 通过学生考勤率、课堂提问、随堂小测试检验（3～5次）进行学生学习态度评价。该评价要求覆盖到所有的学生。通过课堂提问或抽查的方式进行考核，旷课1次扣2分，旷课2次以上本门课程成绩无效。
1.2.2.3 自主学习评价 护理研究课程中选择研究设计、资料收集方法、研究工具的测定3个章节进行大班制翻转课堂教学。在以往教学改革过程中，教学效果比较注重终结性评价，未能充分发挥该教学模式的优势，本研究中注重翻转课堂教学形成性评价建设。将班级分为6个学习小组，以小组为单位进行学习。授课教师根据大纲制订教学目标和内容，提前1周将学习资源发布，通过微信、QQ群建立学生学习反馈通道，让学生提前掌握知识点，教师要保证学生反馈途径的畅通，及时给予解答和帮助，激发学生线上讨论的参与性和互动性，同时注重发挥学生自身的探究精神，培养学生解决问题的能力。课中通过问卷星评价每名学生课前自学情况，进行评分，同时教师注意收集学生难点和疑惑问题。课后利用测试材料让学生自主评估学习效果，要求学生在规定时间内上交，并进行评分。教师在课堂上负责引导学生进行课程汇报、交流及讨论，针对共性问题进行指导讲解。课后实践是对理论知识的进一步内化，护理研究是学生科研启蒙课程，大部分学生未接触过文献资料，因此课后实践为阅读相关内容的经典文献，学生以小组为单位进行汇报展示，将教师评价和小组互评结果计入最后成绩。小组评价可以调动每位组员积极参与学习的自主性，激发学习兴趣，增加团队意识；学生自评能够促进学生对自我学习过程中存在问题的反思，教师评价可以动态了解学生自主学习的薄弱环节。
1.2.2.4 科研思维评价 护理研究是一门实践性课程，主要目的是培养学生的科研实践能力，要求学生不仅要掌握科研理论和方法，还要建立科研思维。期末成绩不能够有效帮助学生建立和评价科研思维。本研究将形成性评价融入课题计划书撰写过程，计划书撰写能够系统训练学生在选题、查阅文献、研究设计、撰写论文等方面的能力。护理研究课程组选拔8～10名护理硕士及以上学历、具有主持或参与课题研究经历的临床护理带教教师作为专职辅导老师。课程组对课题辅导教师进行培训，研讨课题选题，保证课题计划书与理论课程进度及内容相一致。并且发挥辅导老师自身临床护理工作优势，将护理科研同临床实际工作紧密结合，引导学生建立科研的实践性思维。每名辅导老师负责1～2组学生，每周安排1次课题研讨，每次1～2学时，课下通过微信、QQ群等方式进行交流。课题辅导老师通过理论课的教学内容，来指导学生完成课题计划书内容，达到知识的内化和升华。学生以小组为单位，每组完成1份课题计划书的撰写，学期末自行推选组内1名同学进行PPT汇报，时间为10～15 min，教师提问时间为5～10 min，由组内成员共同回答完成。课题组经专家咨询制订课题计划书的评价问卷，每个课题由理论授课教师和课题辅导教师采用此问卷进行评价。
1.2.2.5 技能操作评价 依照教学大纲“文献检索”2学时实训课，“SPSS软件操作”4学时实训课。在以往护理研究期末考试中，实训课的实践考核成绩未列入期末总成绩，学生对实训课重视程度不够。本研究教学改革将实训课作为形成性评价一部分列入期末总成绩，规范实训考核评价，在实训课结束后，按学号分组抽题签考核。其中文献检索、SPSS软件实践操作题各1道，满分5分，作为形成性评价指标。
1.3 评价指标
①期末理论考试成绩。②学习自主性量表：采用朱祖德编制的大学生自主学习量表[4]，该量表采用6级评分，分别为“非常不符合”“不符合”“比较符合”“符合”“非常符合”。包括两个分量表：动机分量表（自我效能感、学习控制、内在目标、学习意义、外在目标、学习焦虑）、策略分量表（一般方法、学习管理、学习求助、学习计划、学习总结、学习评价），量表得分与学习自主性成正相关。各维度与分量表总分的相关在0.41～0.84之间（P ＜0.05），内部一致性信度为0.94。③课程学习满意度量表：采用自行设计问卷，在课程结束后对两组调查，包括课程满意程度、授课方式、教学安排、师生互动、考评方式5个方面，每项包括“满意、一般、不满意”3个选项，量表Cronbanch’s α 系数为0.94，内容效度指数为0.88。
1.4 统计学方法
采用SPSS 15.0对所得数据进行统计学分析，计量资料采用均数±标准差（）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用例数和百分率表示，组间比较采用χ2检验。以P ＜0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组学生期末理论成绩比较
观察组期末考试成绩高于对照组，差异有统计学意义（P ＜0.05）。见表2。
表2 两组学生期末理论成绩比较（分，）
表2 两组学生期末理论成绩比较（分，）
2.2 两组学生自主学习能力评价比较
观察组学习意义感、学习控制感、自我效能感、学习管理、学习计划、学习求助、学习总结、学习评价及总分均明显高于对照组，差异有统计学意义（P ＜0.05）。见表3。
2.3 两组学生对课程的满意度评价比较
观察组学生对课程的满意程度、授课方式、教学安排、师生互动、考评方式满意度均高于对照组，差异有统计学意义（P ＜0.05）。见表4。
3 讨论
3.1 形成性评价有利于提高学生自主学习能力
教育的宗旨是引导学习者自主学习，自主学习是实施教育的核心范畴[5]。自主学习能力是指学习者本着对自己负责的态度，明确学习目标，根据自身情况制订实施学习计划，最终进行自主学习效果的评估[6]。本研究中护理专业大部分课程采用大班制集中授课方式，目前，高等院校大班制教学模式仍是我国高校发展的必然选择，在大班制教学的过程中如何提高学生的自主学习能力尤为重要，也是教育者不断思考的问题[7]。研究显示翻转教学方法能够很好地调动学生自主学习能力，但是多数翻转课堂教学仍采取终结性评价方式，在翻转课堂及整个教学实施过程中未给予学生成绩和效果的及时反馈，影响了学生参与教学活动的主动性和参与性，未突出该教学模式强大的优势。由于学生非常注重期末考试成绩，可能会造成考前突击复习甚至考试作弊等现象的发生[8]。本研究将形成性评价贯穿于翻转课堂教学过程中，通过课前准备、课中讨论、课后实践等多个环节，要求学生在完成学习任务时，不得不进行课前自主学习，查阅各种学习资料和视频，分工协作，讨论汇报，积极主动地参与小组活动，教师不断的获得教学反馈信息，并以此改进教学，提高学生平时学习的热情，并且减轻了学生期末考试压力，对“教”与“学”都具有良好的促进作用[9]。研究者[10-12]将形成性评价融入翻转课堂教学模式，对翻转课堂教学改革提供了坚实的基础，并且取得了一定成效。本研究结果显示，观察组学生的自主学习能力明显优于对照组（P ＜0.05）。形成性评价的教学组织形式丰富多样，对学生学习过程给予正面引导作用，使学生由被动、强迫性学习过程转变成主动、积极、有兴趣地学习，由死记硬背式学习变为灵活、轻松、合作式学习[13-16]，极大地培养了学生自主学习的能力。
表3 两组学生自主学习能力评价比较（分，）
表3 两组学生自主学习能力评价比较（分，）
表4 两组学生对课程的满意度评价比较（名）
3.2 形成性评价有利于培养学生的科研能力
《医药卫生中长期人才发展规划（2011—2020年）》中指出，要营造促进应用型人才与研究型人才协调发展的政策环境[17]。应用型和研究型护理人才的重要指标之一是科研能力，而护理研究课程是培养护理本科生科研实践和思维能力的重要课程。但是终结性评价对于科研实践和思维的学习和评价存在一定困难。有研究者将课题计划书引入《护理研究》课程中，得到学生和授课教师的肯定和好评[18]。本研究中学生在辅导教师的指导下进行课题计划书的撰写，根据学生的学习能力和对知识的掌握程度，从护理实践中确定需要研究的问题，根据科研设计流程及教学大纲安排，有计划地开展护理研究教学，促进学生知识的获取和科研能力的培养[19]。在形成性评价过程中，学生不断地完善、提炼科研知识，进一步掌握科研选题、课题设计等的思路及形成方法，提高其科研实践能力。有研究[20]表明，实践教学对学生能力的培养至关重要。让学生主动地思考问题，以学生为主体，将理论与实践相结合，激发学生学习的兴趣及信心，强化理论知识的认知水平，增强师生间的互动交流和小组内的通力合作。但是，当前招生规模比较大，一名辅导老师负责10～13名学生，平均指导两组学生，辅导教师的工作压力增大，指导质量不能充分保证。
3.3 形成性评价有利于提高学生的满意度
形成性评价是一种多元评价体系，不仅能够评价学生的知识掌握程度，还注重学生综合素质的评价。对教学方法的开展具有很好的促进作用，使学生在学习的各个环节都能够得到及时的反馈，从而不断地更新自我学习意识，监控和规范自己的学习行为，建立学习自信，从而充分发挥评价的教育功能，促进学生的学习效果和提升学习的满意度[21]。学生不仅是教学评价的客体，也是评价的主体，形成性评价充分展现出对评价对象的重视，注重相互之间的沟通，颠覆了以往的填鸭式教学模式。观察组学生对课程的满意程度、授课方式、教学安排、师生互动、考评方式满意度均明显高于对照组，差异有统计学意义（P ＜0.05）。这与王燕妮[22]、邓英[23]、寻慧等[24]的研究结果一致。提示本研究的形成性评价学习方式受到了学生的认同和支持，这种包含了教师评价、自我评价及小组评价的评价方式，有利于学生综合素质的发展。
4 结论
随着我国护理研究课程改革的不断更新和完善，教学方法日趋成熟，形成性评价以其自身的优势极大地调动学生和教师双方的主动性，促进学生科研思维的建立，使师生互动更加频繁，反馈更加及时，提高了学生综合素质。该评价方式虽然具有很大优势，但是也存在一些个别学生感到学业负担增大、课程任务增重、教师工作量增加等问题，为了更好地发挥形成性评价的作用，就要不断地改善教学环境和资源，建立客观全面的形成性评价系统，加强教师培训，从而使形成性评价更好地应用到教学中发挥其导向作用。
