张 黎
（新疆师范大学 新疆·乌鲁木齐 830010）
0 引言
社会语言能力是语言交际能力的一个重要维度，主要是基于对语言使用社会规则的理解而使用语言的能力。虽然对成人外语学习者的社会语言能力开展了大量研究，但是究竟目前我国小学阶段儿童的英语社会语言能力如何仍未得到充分的回答，究其根本是缺乏有效的评价标准和依据。因此，本研究综合语言学及二语习得研究成果，试图理出各社会语言交际能力维度的关键指标，并以三个不同语言水平儿童的口语语料为例对其社会语言能力进行分析评价，以期为儿童的英语综合应用能力判断提供依据。
1 社会语言能力
社会语言能力涉及到语言使用的社会规则，指适当理解和使用话语的能力。研究者一般从话轮、毗邻语对、偏好结构和修补（Seedhouse，2004）四个维度进行分析。由于本研究中的语料来自儿童和教师的对话，偏好结构作为高阶的语用能力暂不做考虑，而另外补充了回应，即对于修补的回应。毗邻语对指的是一个话语行动序列中相连的一对行动，一般由两部分构成，前部分（如问题）是第二部分的条件。非标记性特征是前后部分接连出现，标记性特征则是后部分暂缓出现或不出现。依据马春燕（2014）的判定标准，话轮需要符合四点要求：（a）发挥向上、向前和向下三重交际功能；（b）说话人角色发生转换；（c）重叠按说话人数计算话轮，不完全重叠时，原先话轮延续，插入的话算另一个话轮；（d）沉默、有声“嗯，啊”简短形式参照a标准。修补是在会话中对于出现问题的处理。在话语修补中会根据发起者和修补者进行区分和界定，修补方式主要有四类：自己发起自己修补（self-initiated self-repair，以下简称SS），自己发起他人修补(self-initiated other-repair，以下简称SO）、他人发起自己修补(other-initiated self-repair，以下简称OS）和他人发起他人修补(other-initiated other-repair，以下简称OO)（Seedhouse，2004）。
2 三个儿童口语语料的情况介绍及整体分析
随着任务教学法的推进，基于任务教学所得到的学习者语料是学习者在交换信息、纠错反馈以及澄清问题时所产生的中介语样本（Pica,2008），由于其交际的本质特征，该类学习者语料不仅为研究者提供了学习者真实的语言发展水平，而且也反映了诸如社会语言、语篇和策略等能力。对于儿童中介语语料的分析不仅能真实的评估学习者水平，而且能看到语言发展的影响因素。
本研究的语料是邹为诚教授提供的上海市某小学五年级三名儿童的课外阅读反馈语音。三名儿童属于经济条件、教育环境同质的孩子，住在同一个小区，在同一个学校的同一个班级上学，三人的家庭背景、教育背景和英语学习经历相同，接受相同的英语课外辅导。研究所收集的语料是在三个孩子完成一周的阅读后进行的交流录音，语料收集时三名儿童均为10岁。在这三个对话语料中，教师问了三个问题：（1）Whatisyour book?（2）What is interesting about your book?（3）Do you have interesting pictures?因在回答问题时，考虑到语料的长度，仅针对第二个问题的问答语料进行分析。在对录音进行转写和校对之后，我们依据交际能力框架的各个维度细目对语料进行了初步编码，再由另外两名教师对编码进行了核对和修订。
从语料的整体情况来看，三名儿童的英语语言水平是不相同的，一名儿童（S3）很明显好于其他二人（S1，S2）。S3的语言表达更为流畅、简洁和准确，互动最自然，标记状态最短、语篇的衔接性更好，重要信息更突出。三段语篇都是为了表达所阅读材料中的有趣之处，在相同时间内所表达的信息量却不同，在教师进一步追问以扩展信息之时，S1用时96秒，S2用时67秒，S3用时26秒。由此可以看出，语言能力的差异在多种方面都有所体现，那幺三个语料表现出的社会语言能力究竟有哪些不同呢？
3 社会语言能力分析
3.1 相邻语对和话轮
在这三个对话语料中,教师问了三个问题：（1）Whatis your book?（2）What is interesting about your book?（3）Do you have interesting pictures?对于第一个问题三位同学都能用一个词组顺利完成，到第二个问题时，三位同学的毗邻语对出现了不同的变化。如例句所示，S1在师生两人一共完成了15个话轮之后才结束了第二个问题的回答。而第一个语对从第一个话轮开始前部分后，就一直处于标记状态，在教师不断的帮助推动下，到第十个话轮S1才说出了语对的第二部分，邻近语对展开方式为多层镶嵌式：Q1-A1-(Acceptance-Hold-Q2)-A1,Q3-A3-(Help)-A3/A1,Q4-A4-(Acceptance)-A4-(Help),其中回答是由S1完成的，其余都由教师完成。S2完成第二个问题共用了10个话轮，其中7次转换都由教师完成，而毗邻语对在前两个话轮转换之后就完成了标记状态，听话者得到了答案后发起新的语对，但是说话者依然在补充第一个语对答复，（没有明显的提示他还没有讲完，违反了会话原则，引起了误解）。S3一共用了7个话轮完成了问题回答，共出现了三个毗邻语对，展开方式为Q1-(A1-（Q2-A2-Q3-A1）)。教师提问，S3在回答问题时，教师插话产生了两个嵌入式毗邻语对以澄清其中的信息最终结束标记状态。
3.2 修补
就三名儿童在会话中所使用的修补方式而言，有很大的不同，S1和S2使用最多的是SO模式即自己发起教师修补，或是因一个词而无法进行会话时，使用了母语进行修补，教师又用L2进行了再修补，属于比较弱型的SO模式，或是直接卡住，表明需要修补的帮助。而OO模式中，在以上节选的语料中出现了两例，都是语义修补，在其余部分语料中还有多例语音纠错。对于SS模式，仅S3在发现问题后自己做了修补。在会话交流时，S3出现交流障碍最少，在回答教师的三个问题时，除偶有语音不准确外，没有他人修补的机会。S1的交流障碍最多，大多数的交流障碍自己都有意识，但是不能用L2进行自我修补。
3.3 回应
从三人对待修补的回应方式来看，有不回应，消极回应和积极建构三种回应方式。完整语料中S1的修补有6次，回应有5次，3次简单重复的消极回应，甚至在修补内容与发话者本意相左的情况下依然忽视意义而重复修补内容，在意识到沟通内容意义之后的两次修补回应中则接受教师的修补，并加入新的内容，进行有意识地建构，完成了较好的互动性。S2对于教师的6次修补，两次修补内容与其本意不一致，分别以自我修补和“但是”拒绝两种方式回应，其余的3次则直接接受并且重复相对应的内容，有一次积极建构，但是建构不准确，接下来又出现OO修补模式，但S2未做出进一步回应。S3中仅有一例教师发起教师修复的句子，他立即接受并准确用到了对话中进行意义的积极建构。
通过对社会语言能力分析可以看出互动能力最强的是S3，他以交际为目的，遵循交际的会话原则。其次为S2，他的语言能力够用，但是不遵守交际的会话原则，只关注自己的表述，忽视和对话者的互动交流。而S1的语言能力影响到互动性，只能在语言能力和交际能力之间进行取舍，选择了语言能力，互动性降低，交际能力下降；选择了交际，互动性增强，但是语言上不得不放弃。
4 结论
通过以上分析，可以得出以下结论：话轮多少、毗邻语对的标记长短以及对待修补的回应方式在儿童外语能力判断中同样适用。对于信息量相当的语料，高水平儿童倾向于用更少的话轮，使相邻语对标记状态更短，并倾向于以积极建构方式回应他人修补。此外，儿童社会语言能力判定所使用语料需要来自于真实任务的交际语料，存在交际双方的协商互动，只有这样的语料才能更有效的分析其中的语法能力、社会语言能力、语篇能力以及交际策略情况。
以上分析和结论同时也足以证明，相邻语对、话轮、修补、回应是儿童外语交际能力分析和评价的有效指标，是解释儿童外语能力差异的有效途径。
