对英语教学小组合作学习的思考

陈梅张刚

（三亚学院，海南 三亚 572022）

通过对有关小组合作学习的研究进行分析发现，关于小组合作学习的研究范围涵盖了其理论基础，小组合作学习研究与实践的操作反思及其方法与策略等内容。在所有研究中，关于小组合作学习在各学科教学中的应用比重最大，尤以英语学科突出。本文对有关小组合作学习的国内外相关研究现状及其在英语学科中的应用研究进行梳理，从宏观的角度进一步厘清其研究思路和框架。

一、有关合作学习的研究概述

（一）国外合作学习研究概述

在国外，课堂小组合作学习的研究起源于20世纪70年代，内容涉及小组合作学习的意义、理论基础及其应用实践。主要代表人物及研究成就如下：斯莱文（Slavin R.E.，1983）通过中小学的田间试验研究发现：学生一起学习同样的材料时，那种提供基于小组成员的个人学习的小组奖励的方法更能够促进学生的成就和表现，只有在保证纳入小组目标和集体奖励，保证每个小组成员都有独特的子任务的情况下，合作学习方法才会有积极的成果。

此外，斯莱文（R.E.Slavin，2010）还综述了合作学习的四个主要理论观点：动机的视角（motivational），社会凝聚力（social cohesion），认知发展（cognitive development）和认知精练的角度（cognitive elaboration），认为课堂研究强调集团目标与个人责任是实现小组合作学习的潜在动力。

Debra J.Mesch1（1991）的研究认为，确保小组合作至关重要的因素之一是建立个人责任，并描述了确保合作成员之间会出现平等参与的一种方法：切割法。约翰逊等人（Johnson，Johnson，&Holubec，1998）指出合作学习研究有三个理论作指导：社会互赖理论、认知发展理论和行为理论；并对“共学式”等合作学习方法的课堂应用进行调查研究。

史蒂文等学者（Stevens R.J.，Madden N.A.，Slavin R.E.，et al.，1987）发现，小学三、四年级接受小组合作学习法的学生在阅读理解、语言表达和拼写方面明显优于接受传统教学法的学生。

Joyce van der Laan Smith，Roxanne M.Spindle（2007）通过测量学生的学业成绩和看法，调查“由指导者构建的异质群体”是否比“由学生自主选择组成的小组”能够产生更有效的合作环境，结果显示：不存在对所有学生都适用的小组组成方式，在某些情况下，较低能力的学生在异质小组中表现更好。Robyn M.Gillies（2004）调查了合作学习对结构化或非结构化的小组中的初中学生的影响。结果显示：和非结构化的小组相比，结构化的小组成员更愿意就分配的任务与他人合作，愿为彼此的学习相互负责。Robyn M.Gillies与Michael Boyle（2010）在其研究中报告了10位中年教师在持续两个学期中实施合作学习的感受和理解，结果显示虽然这些教师有合作学习有益的经验，但在实施中也遇到诸多困难，包括学生在社会化的小组中不工作，如何有效地管理时间及进行组内的学习评价等。

综上所述，国外的研究对合作学习的意义与作用探讨较多：研究者们从各种实验研究中提出了多种合作策略，并指出小组合作对于提高成绩，促进自尊和动机，形成积极的态度是有效的，而对具体情境中合作学习的产生背景、教学及实施条件的差异研究不足。由此，我们有必要在具体的文化背景与课堂教学中动态地理解并探讨：具体的合作学习实践过程是怎幺样的，有哪些组合形式，相对而言，比较有效的合作学习的特征是什幺，是如何体现的？以便为更有效地发挥合作学习的作用提供支撑。

（二）国内合作学习研究概述

我国早期的相关研究始于20世纪80年代末，主要是对国外有关经验的解释，且多为实验研究：如盛群力教授发表于1992年的“小组互助合作学习革新评述”，较早对国外合作学习理论进行介绍；此类还包括《合作学习的基本要素》（曾琦，2000）、《合作学习的教学策略》（裴娣娜，2000）、《合作学习的理念与实施》（王坦，2002）等。在此基础上，很多教师尝试着用小组合作学习实施教学，进一步丰富了相关成果。

马兰，盛群力（2008），任智茹等（2008），吕燕（2010）等人对合作学习的内涵，要素和意义进行了探讨。马兰，盛群力（2008）指出：建立互赖关系，聚焦小组目标，明确个体责任，掌握社交技能，鼓励公平参与是合作学习的共同内核。任智茹等（2008）认为合作学习通过改善教师心智模式、建构教师实践理论、形成学校学习共同体方面发挥对教师专业发展的独特价值。吕燕（2010）将合作学习的要素总结为：小组的形成与管理、个体责任与团体智能的结合、小组的自我评估及反思、任务设计、教师的及时关注与沟通。

李 训 水（2000），袁 涛（2003），黄 健 华（2004），刘 宇 堃（2005），熊华国（2006），朱立先（2008）等人对合作学习的方法与策略意义进行了探讨，并结合合作学习实践中的问题，指出“组内异质、组间同质”的分组原则，培养合作意识，注重小组评价相关对策。

综上所述，国内关于合作学习研究主要是针对合作学习的价值及运用等问题进行讨论。这些研究进一步阐明了合作学习的产生背景、理论基础、基本特征等问题。

二、英语教学中的合作学习研究

从教学实践来看，国内一些研究者就合作学习在英语教学中的运用展开了广泛研究，从研究对象来看，覆盖大学、中学和小学，以大学和中学为主。

（一）大学英语教学中的合作学习研究

其中，有关大学英语教学中的合作学习研究，主要对合作学习在精读、泛读、口语、听力课教学中的运用进行了探讨研究，指出在英语课堂上应用合作学习可以提高学生成绩、培养个人责任感和交际能力，活跃气氛、缓解语言焦虑等。

郑汉文（2004）指出合作学习提供了真实的语言环境、增加听说机会，有助于提供宽松的气氛、培养学生的交往力。李伟彬（2004）分析了大学口语教学中运用合作学习的原因，并提出口语教学中开展合作学习的几种模式。

黄华（2004）通过行动研究探讨了小组合作学习在高职院校英语教学中的可行性问题，以及教师对自身角色的认识与行为变化。周宏（2006）研究了在非英语专业大学英语教学中实施合作学习的一系列策略的可行性。

杨祚会（2009）采用实验的方法，针对口语课中如何依据学习风格的个体差异进行小组划分并设计任务进行了探讨。柳絮（2010）通过对比实验，总结出合作学习的实施原则：确立小组结构，激发小组功能，创建彼此的积极互赖和个体责任。

仲彦，刘莉丽（2010）在大学英语小组合作学习中进行了语言焦虑的实证研究，提出小组合作学习有益于缓解学生的语言焦虑。李献奇（2010）对小组合作的价值取向进行研究，为科学认识并指导小组合作学习提供了价值论视角。

通过这些研究，小组合作学习的价值及其应用成效进一步得到证实，同时将合作学习作为一种有效的教学方法为诸多教师所认同，教师们在实践和反思中也开发了种种策略，使不少师生从中受益。

（二）中学英语教学中的合作学习研究

从研究内容来看，有关中学英语教学中的合作学习研究主要集中于“意义”与“问题”两方面的探讨，如许多研究者（曹人积，2006；赵明依，2007；蒋琪，2007；潘郁芬，2008）通过实验研究，论证了合作学习对改善中学英语课堂教学的心理气氛，增强学生的自信心，降低焦虑，培养学生的团体意识起到了积极的作用。

苏永霞（2007），张弋生（2007），刘艳等（2009），杨益红（2010）等人分析了中学英语课堂合作学习存在的问题，主要表现在学生层面的责任扩散、缺乏合作技能；教师层面主要体现在分组的随意性、活动中给予的时间不足、评价缺乏针对性等，并就合作小组的组织及教师在合作学习中的角色方面对高中英语如何开展小组合作学习进行了探讨。

刘国英（2009）从合作学习的概念入手，分析了不同时期中外学者对合作学习概念的定义，总结出了不同定义间的共同内涵，并对合作学习策略指导下的高中英语写作课进行了实验探究。

董琴叶（2006）以实证的方式论证了合作学习方法对于激发学习动机，提高英语阅读能力的积极作用。郭敏（2009）采用对比实验的方法，于2008学年秋季学期在北京工大附中高二年级进行试验，探究了合作学习在中学阅读教学中的运用对学生英语阅读学习和情感态度方面的影响。

纵观相关成果，国内关于合作学习在英语教学中的研究多为实验研究，而且围绕中学英语合作学习展开的研究多限于合作的意义，问题与解决措施的表面探讨，而对合作学习的实际过程进行实质性的探讨不足。

三、对合作学习研究现状的分析

基于对小组合作学习国内外的研究现状，我们了解到相关研究都更强调实验研究而非日常课堂教学情境中的实证研究。从研究范围上看，内容主要集中在中学英语合作学习的意义，探讨合作学习对学生语言技能和情感态度的影响上；另外，合作学习的问题与解决措施的表面探讨，相比之下，对学生合作学习过程中合作成员之间的关系、合作者合作策略、心理的发展等探讨不足。

然而，对于课堂文化情境因素的研究也是非常必要的。在中国的文化背景中，在特定的教室环境和英语合作学习的氛围里，教师与学生的交互影响过程是什幺样子的，老师与学生是怎样通过语言交流反映他们对教学和学习的认识的。

从未来相关的研究视角上来看，我们有必要把英语合作学习置于包括微观课堂的视域下进行研究。我们认为，小组合作学习的研究应在以下两方面有所突破：

一方面，在研究过程中，研究者应力求争取学校，教师和学生的广泛参与合作：激发所有参与者的主动性是至关重要的，对于推动研究的过程和质量是必不可少的。

另一方面，有必要厘清合作学习研究过程中各主体的职责：研究者的职责不是一味地向教师灌输合作学习观念，而是要帮助教师在研究过程中逐渐澄清自己头脑中的观念，使之真正认同合作的价值；教师的职责也不再是被动地模仿别人所提供的策略，而是要通过与研究者和学生的合作，主动去创造适合自己的实施方法，才有可能更加符合教师本身兼具教学工作者与教育研究者的真实的发展过程。

［1］Johnson，D.W.，Johnson，R.T.Joining Together.Group theory and group skills［M］.NY：Allyn and Bacon，2006.

［2］R.E.Slavin.Cooperative Learning.International Encyclopedia of Education［M］.2010（5）：177-183.

［3］R.M.Gillies，Michael Boyle.Teachers’ reflections on CL：Issues of implementation.Teaching and Teacher Education［J］.V.26，Issue 4，2010（5）：933-940.

［4］王德平，杨杰.洋为中用——合作学习法的移植应用［J］.外语与外语教学，1995（5）.

［5］黄展.合作学习的现代德育意义［J］.教育评论，2000（3）.

［6］马兰，盛群力.究竟是什幺促成了合作——合作学习基本要素之比较［J］.教育发展研究，2008（18）.

［7］杨益红.通过合作学习减少两极分化的有效尝试［J］.山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2010（6）.