李冬冬
（河南师范大学 教育科学学院，河南 新乡 453002）
学习困难的学生通常面临着很大的压力，如无法达到父母、老师的要求而造成的亲子关系不良、师生关系紧张，由于落后于同龄人而带来的竞争失败，随之产生的巨大的就业压力等。而最近的研究表明，学习困难学生人数正在不断增加，且有随着年龄递增的趋势。目前对于学习困难学生没有统一的定义，而在学校心理学中，学习困难的学生主要指那些在语言、说话、阅读和计算的某一领域或某几个领域有障碍的学生。在学习情景中主要表现为缺少解决问题的技能，但他们的智力都是正常的。介于这个定义，早期对于学习困难学生的研究多集中在认知方面，随着心理学研究内容的深入，很多研究开始转向非认知方面。其中，关于家庭教养方式与学习困难学生的研究发现，父母的教养方式会影响学生的人格特征，从而影响其在学习中的表现；关于学习困难学生自身问题行为及其影响因素的研究则认为，学习困难的学生所面临的问题与注意力失调有重要的相关；而关于学习困难学生的负性刺激事件研究表明，学习困难的学生通常面临着更多的由学习困难本身带来的负性刺激，这些负性刺激使其问题行为增多。对于学习困难学生的心理因素的研究也有很多，包括对其学习习惯、学习动机和心理健康水平等非认知因素的研究。对学习困难学生心理的研究表明，学习困难学生大多表现出更明显的强迫症状，有较高的抑郁和焦虑水平，自我调节能力低。而对于其学习习惯的研究表明，和正常学生相比，学习困难的学生不善于运用学习策略，且意志品质低。很多研究都指出，学习动机低是造成学生学习困难的一个重要因素。鉴于此，本文综合前人研究的基础，借助已有的知识对学习困难的学生学习动机低的深层次原因进行分析并提出一些相应的合理教育策略。
一、关于学习困难学生内部动机低下的原因分析
学习的内部动机就是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外。
（一）学习困难学生自我效能感低，致使其没有信心完成学习的活动，内部动机缺乏。
自我效能感最初是由班杜拉提出的，是个体对自己的行为影响行为结果所持的有效或无效的感觉，即通常所说的自信心。自我效能感通常是由两个问题决定的，一是个体对自己的行为能否达到目标的期待；二是个体对自己是否具有达到目标所需能力的期待。自我效能感与学生的学业成绩密切相关。研究表明，学业成绩优秀的学生往往有比较高的自我效能感，他们对自己的学习能力充满信心，相信自己有能力掌握知识；学习困难学生常常有较低的自我效能感，他们怀疑自己的学习能力，缺乏学业成功的信心，表现出一种习得性无助感。就学习困难的学生而言，由于他们的心理发展水平没有达到同龄人的平均水平，因此会导致他们在阅读、表达、计算、写作、会话等技能方面屡遭失败，这种直接的失败体验会严重打击他们的自信心，造成他们自我效能感低，对学习活动失去信心，产生厌恶和逃避心理，以致学习动机下降。
1.低的自我效能感会影响学习困难学生对学习的态度，从而影响学习动机。
学习是学生的首要任务，它的成败会很大程度上影响学生的自尊心。由于屡遭失败，为了维护自尊，学习困难的学生倾向于改变对待学习的态度，降低学习的重要性，逃避学习，不完成学习任务甚至直接放弃学业，学习动机低下。
2.低的自我效能感会使他们产生焦虑、忧郁等消极情绪，导致学习动机下降。
班杜拉认为自我效能感主要是通过四种信息源发展的。它们是成败经验、替代性经验、社会说服、生理和情绪状态。其中，他的有关生理和情绪的研究表明，生理和情绪对自我效能感具有较高的影响，焦虑水平过高的人往往低估自己的能力，疲劳和烦恼会使其感到难以胜任所承担的任务。根据这种理论及负性情绪本身带来的消极结果，对自己能力的低估会对学习困难的学生造成两方面的重要影响：一方面这种对自己能力的低估会使学习困难的学生在学习中遇到挫折时容易感到急躁不安，灰心丧气，产生更多的消极情绪，而这种情绪又使其更加低估自己的能力。在这种恶性循环下，使其很容易产生习得性无助感，面对学习中的困难倾向于选择放弃，而不是克服困难继续努力。另一方面，过多的消极情绪会促使很多学生把学习看作一件非常痛苦又不得不做的事，使其极大地降低学习兴趣甚至产生厌学的情绪，从而更多采取消极应付或逃避学习的行为，学习动机大大降低。
（二）学习困难学生归因模式错误，不能正确看待学习活动的成功和失败，最终导致学习内部动机低下。
归因就是指个体对自己和他人的行为原因的推论。一般而言，对于普通的或成绩较好的学生，好的成绩通常对其有强化的作用，这是因为他们认为好的成绩是由自己的主观努力取得的，会增加他们对自己能力的肯定。而对于学习困难的学生却并非如此。由于自身的自信心不足，即自我效能感低，又加上一些外部的负性刺激事件，如家长或老师乱贴标签的行为以及同龄人的嘲弄，学习困难的学生倾向于否定自己的能力，认为好的成绩不是由于自己的努力取得的，而是由外界的偶然因素决定的。如他们倾向于认为好的成绩是自己的运气好或者是老师的评价标准出了问题等外界的不可控因素决定的，形成一种不可控的归因风格。这种错误的归因一方面会使他们在取得一些成绩时，不是受到鼓舞，而是降低努力程度，认为不用努力也能取得好的成绩，再努力的动机不足。另一方面也会使他们在遭遇失败时认为是外界的不可控因素导致的，自己的主观努力是无法改变现状的，即这种失败是注定的，这样就会导致他们放弃主观努力，自暴自弃，学习松散，学习无动机。两者最终导致学习困难的学生对学习活动本身毫无兴趣，认为其好坏不是自己所能控制的，从而对学习采取一种无所谓的心态，毫无学习动机。
二、关于学习困难学生外部动机低下的原因分析
学习的外部动机就是人们对学习结果的兴趣所引起的动机，它是由学习带来的结果决定的，而不是对于学习活动本身的态度。
（一）过多的负性刺激事件会严重打击学习困难学生的积极性，使其降低学习外部动机。
很多研究表明，学习困难的学生比普通的学生遭受到更多的负性刺激事件，如在课堂提问或小组讨论中表现出的明显的落后、老师的偏见和呵斥、家长的数落和失望及同学的排斥与疏远等，这些远多于正常学生的负性刺激事件会直接导致学习困难的学生对学习产生畏惧、厌恶、愤恨等情绪，认为学习剥夺自己被爱和受尊重的权利，不再努力学习，而转向其他方面寻求爱和尊重的满足。
（二）不恰当的学习目标设定使其学习外部动机低下。
按照德维克的成就目标理论，人们对能力持有不同的内隐观念。一种观点认为能力是稳定的、不可改变的特质，称为能力实体观。这种人认为有些人注定比另一些人更聪明，能力更强。通常情况下，学习困难的学生经过加倍的努力并不能换来和别人相同的成绩，甚至远落后于别人，因此，他们倾向于持有这种观点，认为别人注定比自己聪明，在竞争中他们是不可能取胜的。但事实上，他们内心又非常期望得到别人的重视和尊重。为了寻求好的评价和别人的认可，他们倾向于设定一些表现型的目标，希望能向老师和同学展现自己的实力。这些目标多为非常容易或是非常困难的，这其实也是一种防御性的策略。非常容易的目标一般是很少失败的，这能有效避免因为失败而被家长和老师责备，以及受到同学的轻视；而非常困难的目标则是大多数人都无法完成的，这样会避免他们在和别人的对比中显得无能。但是，这种不恰当的目标设定却会极大地降低其学习动机，因为这两者都不需要过多的主观努力。非常容易的任务不需努力，非常困难的任务即使努力也是无法达到的，最终会使他们缺乏学习的动力，学习上不能有真正的提高。
三、针对学习困难学生学习动机低应当采取的教育策略
（一）帮助学习困难的学生树立正确的自我概念。
自我概念是影响归因模式的重要因素，在艾克勒斯和哈特的研究中，特别强调的就是自我概念对成就行为和成就归因的影响，他们认为，自我概念不仅是一个人经验的产物，而且影响着对新事物的加工和解释，因而成为影响学生成就归因倾向的一个重要特质。因此，应帮助学习困难的学生树立正确的自我概念，促使他们建立良好的归因模式，激发他们的学习动机。这就要求教育者对于学生的评价应该公正、全面，尤其是对于学习困难的学生应该有一个正确的态度。在中国应试教育的大背景下，成绩通常被摆在评价学生好坏的第一位，但事实上，学生的发展应该是包括德、智、体、美等各方面的综合发展，如果仅仅盯住成绩，则对学生是不公平的。对于学习困难的学生，教育者应该用整体的、综合的眼光看待他们，敏锐地发现他们身上的闪光点并及时给予鼓励。同时，给他们提供向其他同学展示自己优势的机会，使周围的同学也能正确看待他们。而对于那些过度自卑的学生，及时地进行心理辅导和正确的引导。这样，使学习困难的学生逐步发现自己的优点，增强自信心，树立一个积极的自我概念。
（二）激发学习兴趣，使学习困难的学生更多地对学习本身发生兴趣，而不是学习的结果。
教育者应引导学习困难的学生为了自身的成长而不是为了他人的好的评价而学习。按照德维克的成就目标理论，这种成就目标被称为掌握目标。如果以个人的成长为目标，学生就会更多地采用纵向比较，他们会更多地和自己的过去比，而不是同身边的同学比。这样，一方面可以减少他们因为落后于同龄人而产生的无能感及消极情绪体验，避免对自尊心的伤害，使其不再把学习看成一件讨厌的事情，对学习活动本身的评价提高，学习的内部动机增加。另一方面也使他们能够及时看到自己的进步，增强自我效能感，学习的信心增强，不把学习看成困难的不可能做好的事情，同样使学习的内部动机增强。因此，应该注重培养学生的学习兴趣，具体可以从以下做起：首先，教育者应该把学生看成是渴望学习的人，避免给学习困难的学生贴标签，认为学生尤其是那些学习困难的学生一定是不爱学习的；其次，可以利用学生爱好游戏或其他科技、文体活动的动机和兴趣，使这些已有的动机和兴趣与学习发生联系，把这些活动的动机转移到学习上，从而使学生产生对学习的需要；再次，可以多加强课外指导活动，使学生通过课外活动和课外阅读开阔视野，增长知识，增长对学习活动本身的兴趣。
（三）培养学习困难的学生的竞争意识，增强他们争取竞争胜利的动机。
关于学习困难学生和优秀学生延迟满足能力的跨情境比较实验研究表明，学习优秀的学生独立、竞争的意识较强，而学习困难的学生则具有依赖、协同的特点。实验过程中发现，学习优秀的学生在完成任务时，很少暗地里进行言语、目光或动作的交流，唯一的交流就是偶尔会看看他人的任务完成得如何，通过相互比较来权衡自己的优劣，这其中体现了他们较强的竞争意识。而学习困难的学生在完成任务时，更多地进行言语、眼神的交流，甚至是动作的相互模仿，体现了较强的依赖性和竞争意识的缺乏。在学习中，这种竞争意识的缺乏毫无疑问会降低他们学习的外部动机，使他们不去努力争取成功。因此，教育者应该在不对学习困难的学生造成压力的前提下，鼓励学习困难的学生去参与竞争。教育者可以先让他们从一些简单的或是所擅长的活动中去和别人比较，使其在其中初步体会到竞争取胜的快乐，并同时教会他们正确对待竞争中的失败，再逐步引导他们参与到学习竞争中，从而增强他们学习的动机，促使他们积极主动地去争取竞争的胜利。
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