安徽省合肥市大通路小学 胡文群
现代教学论认为，数学学习的过程，是一个不断发现问题、提出问题、探究和解决数学问题的过程。作为数学学习的目标和动力，问题能引领学生进行深度思考和主动探究，驱动数学学习的真发生和持续深入。然而，不少教师在借助问题导学时，存在较大随意性，导致数学学习停留在浅层学习层面，难以走向深入。因此，在小学数学教学过程中，教师应发挥问题的导向性，促进学生在深度参与和持续思考中生成“问题空间”，在探索和发现中将数学学习指向数学高阶思维发展和问题解决，主动构建自己的认知结构，发展数学思维，提高数学学习力，促进深度数学学习的实现和核心素养的形成。
下面以“认识面积”教学为例，探究以问题为导向、促进深度学习实现的路径。
一、优化教学环境，让问题导学获得生长沃土
良好的教学环境有助于激发学生积极的学习行为，善于发现和提出问题，因此，教师应善于营造生问氛围和创设真实教学情境，让问题导学获得生长的沃土，促使学生敢问、想问、会问。
1.营造生问氛围。
传统数学教学环境下，教师掌握着数学课堂话语权，学生缺乏对等的权利，导致数学课堂成为教师的“一言堂”，不利于激活学生主体意识。问题导学需要教师对传统教学环境进行变革，营造浓厚的生问氛围。通过营造平等、自由、和谐的教学氛围，吸引学生思维和情感的深度卷入，让学生不仅想问，而且善问，提出有价值的数学问题，使学生的数学学习更具指向性。
“认识面积”预习环节，我按照常规让学生根据本节课题目，自己试着提出一些想要知道的问题，再让学生带着问题进行预习。学生根据预习要求，提出各种各样的问题，如“什幺是面积？”“如何比较面积大小？”“面积单位是什幺？”“怎幺计算面积？”……
预习环节将“学生自主提问”作为一个基本预习环节，帮助学生养成预习的习惯，做到凡是预习必定先“自问”。学生在自主提问时，需要积极地开动脑筋，对本节课知识点进行猜测。自己提出的问题无形中又引领学生积极地、有目的地进行预习，有效增强学生预习目的性，也让学生在反复提问过程中学会提出问题，能够提出有价值的问题。
2.创设真实情境。
数学课堂环境对于激发学生数学学习兴趣、提高数学课堂魅力具有重要价值。目前，不少教师不重视数学课堂教学环境建设，常常采用直奔主题的方式，不利于激发学生数学学习兴趣，数学课堂缺乏深入的内生动力。教师应基于问题驱动效应，重视创设直观、真实的教学情境，借助生活化、典型化的情境素材，唤醒学生既有知识、经验等，提高问题导学效能。
“认识面积”一课，课堂导入环节，教师借助一段动画图片作为情境素材，创设如下情境：美羊羊给同学们发来求助信息，灰太狼想要吃掉美羊羊，于是给美羊羊出了一道难题，如果美羊羊答不出来就要被吃掉。然后，借助投影出示求助问题，两块长方形菜地，第一块菜地长和宽分别是6 米和4 米，第二块菜地长和宽分别是8 米和3 米，问两块菜地哪一块大？
这个环节利用学生感兴趣的动画片作为情境素材，将学生注意力快速地吸引到课堂。情境创设时，重视将学生融入到情境，让学生以“帮助者”的身份进入课堂，提高解决问题的紧迫性。如此，不仅较好地激发学生兴趣，而且也让课初环节学习任务高度集中，指向“比较面积大小”。
二、聚焦数学本质，让数学问题具有明确靶向
问题导学是以问题为载体，引导学生自主建构的一种教学方式。问题导学能否达到预期效果，与问题本身直接有关，问题价值密度越高，问题导学效应越显着。因此教师在设计数学问题时，应聚焦数学本质，设计高品质、结构化问题，让数学问题具有明确靶向。
1.设计高品质问题。
高品质问题是发挥问题导学价值的关键，高品质问题需要教师强化问题“核心”意识，能够抓住数学现象的本质设计问题，让问题能够引导学生思考，让学生的思考具有明确的目的性，避免学生思考出现偏向，提高学生思考效能，促进问题的有效解决。
如借助情境提出的“两块菜地哪一块大”问题，这个问题具有广泛性，不利于学生进行靶向思考。为此，教师设计这样一个问题：这个问题中，“大”具体是指什幺？
这样的问题就具有很强的靶向性，学生对“大”的意义进行深层次的思考。通过这个问题的解决，学生意识到“大”是指“面的大小”。随着这一问题的解决，学生快速地认识到比较两块菜地的大小本质就是比较两块菜地表面的大小，表面的大小就是面积。在高品质问题驱动下，很多问题迎刃而解。
2.构建严谨问题链。
问题导学课堂模式下，问题是引导学生自主学习的一种有效载体。学生对数学知识的了解不是一蹴而就的，需要经历一个不断发现、不断深入、反复持续的过程。这就决定数学问题不是单一的，需要根据数学课堂教学内容和知识点之间的逻辑关系，不断提出问题，以引导学生积极地思考。问题的不断呈现需要教师加强问题逻辑设计，根据问题之间的逻辑关系构建严谨的问题链，引领数学学习走向深入，促进学生深度思考、探究。
“认识面积”一课，教学任务主要包括了解面积定义，比较物体表面和平面图形面积大小。围绕这两项主要教学任务，形成以下基本问题链条：是什幺？怎幺样？第一个问题“是什幺”着重解决概念建构问题，引导学生通过解决“是什幺”的问题，让学生理解“面积”的概念；第二个问题“怎幺样”解决方法论问题，引导学生通过“学”的实践活动探索并掌握“面积大小”比较方法。
问题链条的构建，让数学课堂教学思路变得清晰起来，也保证了数学课堂教学节奏。两大问题形成严谨的问题链条，在问题链条引导下，学生经历“理论建构”到“策略建构”的过程，理论为实践提供方向，实践为理论提供消化机会。
三、促进自主建构，让问题解决获得内源动力
问题导学课堂模式下，问题是载体，“导”是问题设计的目的，“学”是最终目标。因此，无论问题设计，还是数学课堂教学立意都应有助于促进学生自主建构，给学生创造自主建构的机会，让问题解决获得内源动力。学生自主建构需要将问题和做的实践有机结合起来，在教学做合一中促进学生自主发展，引领数学课堂走向深入。
1.尊重学情，合理规划做的形式。
问题导学的着力点在学生，只有精准把握学情，根据学生数学认知水平、兴趣爱好等精心设计问题，合理地规划做的形式，才能真正发挥问题导学价值，才能让数学活动更加适合学生。合适的做的形式，将有助于激发学生内生动力，促使学生主动、自觉地发现问题、分析问题，提高解决问题的效率。
“认识面积”一课，在理解“两块菜地哪一块大”问题中“大”的意义基础上，需要学生进一步解决“比较大小”的问题。基于新的问题情境，数学问题具体为“两块菜地哪一块表面大”。对于小学生而言，他们形象思维相对活跃，抽象思维能力相对薄弱。教师根据小学生认知特点和认知水平，开展“看一看”和“猜一猜”活动，让学生先看一看投影展示的图片，再根据自己观看的结果调动经验，猜一猜哪一块菜地表面大。
“看一看”活动充分利用学生视觉，让学生对两块菜地表面获得直观印象，完成信息输入，给后续“猜一猜”活动进行铺垫，让学生直观经验得到较好的调动。学生在“看一看”基础上，再进入“猜一猜”活动，学生的猜测由于建立在观察基础上，需要学生对获得的信息进行整合，信息整合的过程从“直观”走向“抽象”，猜想是学生思考的结果，也是学生思维生长的过程。
2.丰富体验，积极探索做的类型。
数学学习是一个持续深入的过程，这一过程需要学生始终保持较好的学习状态。然而，数学学习过程对学生学习状态持续保持需求，与学生学习状态难以保持长久的持续性形成矛盾。这一矛盾的化解方式是丰富学生体验，利用学生好奇心激发学生积极、主动地参与。因此，教师在利用问题导学时，应基于问题情境积极探索数学活动类型，通过形式多样的活动让学生保持较为持久的注意力和高位兴趣值。
“认识面积”在“看一看”和“猜一猜”活动基础上，教师又设计了“摸一摸”“做一做”“试一试”等活动。“摸一摸”活动，从情境问题逐步地延展，引导学生从“长方形”范畴，将身边长方形事物的表面进行比较，如黑板表面和课本封面；“做一做”则引导学生根据猜想寻找验证猜想的方法，让学生思维开动起来；“试一试”则引导学生从生活中选择比较对象，提出猜想并进行验证。
通过形式多样的数学活动，学生围绕问题积极探索解决问题的方法。这样不仅给解决问题提供内力支持，而且也让学生在解决问题的过程中不断发现数学规律。
四、积极做出回应，让课堂主体获得生长机会
有效的问题导学是一个双向互动的过程，师生应基于“问题”进行有效的互动。因此，教师应基于数学课堂互动需要，对学生回答和提问等做出积极的回应，让学生获得生长机会。
1.积极应对学生回答。
问题导学课堂模式下，师生之间围绕“问题”进行互动，在不断提出问题、分析问题和解决问题的过程中，数学课堂获得走向深入的机会。教师应基于问题导学课堂特点，对学生回答做出积极的应对。数学课堂中，学生的回答主要包括两种类型，一种是有效回答，第二种是无效或低效回答。教师应根据学生主体发展需要，做出差异化的应对。
对于学生有效回答，教师在应对时应及时地给予鼓励和肯定。如“面积大小比较”方法，有学生提出“重叠法”，将两个图形进行重叠得出面积大小。此时，教师给予学生积极的鼓励，培育学生参与互动的积极性；对于学生无效或者低效回答，教师应注意呵护学生自尊心，并对学生进行及时的引导，帮助学生走出思考误区。
2.积极应对学生提问。
真正的问题导学课堂模式下，教师和学生拥有平等的话语权。数学课堂学习过程中，教师不是问题的唯一提出者，学生在课堂学习过程中，也可以自由地提出问题，表达自己的见解。教师对于学生提出的问题，应作出积极的应对。
教师面对学生提问首先应给予充分的肯定，培育学生主动提问的积极性。对于学生提出的低效问题或者无效问题，教师应基于学生自主提问能力发展，重视对学生提问引导，让学生掌握提问的方法。通过掌握提问方法，引导学生学会有效思考。
五、关照现实生活，让问题解决获得无限空间
数学是一门实践应用型学科，数学课堂教学的目的不仅仅在于引导学生学习数学知识，提高数学技能，更在于提高学生解决问题的能力，更好地指导学生生活实践。因此，问题导学应关照现实生活，从生活中来，到生活中去，在数学和生活之间架设起一座联通桥梁，让问题解决获得足够空间。
1.重构问题情境。
问题导学课堂与生活关联，需要教师在学生自主建构基础上，根据本节课所学知识点重构问题情境，通过重构生活化的问题情境，让学生学会在生活大语境下解决问题，强化学生学以致用的意识，也给学生课堂学习提供消化吸收的机会，促进数学知识向数学素养转化。
“认识面积”一课，在学生自主建构基础上，我给学生提供一幅“校园平面图”，让学生根据校园平面图判断出校园各个区域的面积大小，并写出判断的方法。通过重构问题情境，将数学教学内容和生活有机关联起来，让学生调动数学知识解决实际问题。
2.强化策略选择。
问题导学以“解决问题”为落脚点，目前，不少学生解决问题的思路相对单一，满足于一种方法。这不利于学生思维发展，也不利于培养学生创造性学习能力。教师应基于学生思维发展需要和解决问题能力发展，强化策略选择意识，打破思维惯性。
如围绕“校园平面图”进行的各个板块面积大小比较，我要求学生尽可能多地尝试判断方法。学生在我的要求下，提出测量法、重叠法和置换法等不同方法。最后，再引导学生根据解决问题的环境，选择解决问题的最佳方法。学生思维得到有效的发展，课堂也逐步走向深入。
总之，问题导学是促发学生深度思考、主动探究的核动力，也是促进师生思维与沟通互动的主要方式。教师应在实践中不断探索与“问题导学”课堂相适应的教学模式，充分发挥问题引领与驱动效应，使学生在有效问题的导引下激活数学思维，明晰数学思考方向，展开深度探究和解决问题，意义构建数学知识，发展数学学习力，促进深度数学学习的实现。
