吴惠敏
基于核心素养培养的课堂教学要求教师传授知识、培养技能，更要求教师能帮助学生健康生活，提高自我管理能力，生成有利于学生今后发展的情绪、情感。教师在教学中要注重创设情境性道德学习，引发学生的情感认同;开展互助性合作学习，促进学生情感生成;引导鼓励性即时评价，帮助学生情感升华。
学生核心素养要求培养全面发展的人，包括必备的品格和关键的能力，主要有三个方面：自主发展（学会学习、健康生活能力）、社会参与（责任担当、实践创新能力）和文化基础（人文底蕴、科学精神）。科学自我管理是健康生活的前提，中学生处于生理、心理发展的关键期，情绪情感是影响其科学自我管理的核心因素。这就要求教师提高教学质量的同时，格外关注学生的身心健康成长、关注学生的情绪、情感。
朱小蔓教授曾给情感教育下过这样的定义：“情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。”[1]她认为，情感教育首先需要关注学生的情绪机制。为在实践中使用方便，在2011年她又给出一个操作性的界定：“情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。”[2]情感教育需要教师善于捕捉学生情绪、情感状态，并运用合理合适的方法对情绪、情感品质进行正向的引导和培育。教学过程中善用情感教育，关注学生情绪、情感发展，能促成学生积极情感素养的养成。
一、情境性道德学习，引发学生的情感认同
人类精神性发展的核心标志是人的道德性，它在精神系统中起统摄、支架性的作用。人的精神发展分为多个阶段，其中较高阶段是价值观及态度内化为比较稳定的人格。情感处于人格系统的核心位置，从人的情绪、情感可以触摸到一个人的整体精神面貌。[3]
道德与法治课采用情境性道德学习方式，促进人的情感发展;同时，利用人的情绪、情感机制，如感同身受、情感共鸣等，改善和提高道德情感教育的影响力和有效性。运用情境性道德学习方式，为情感、态度与价值观目标的落实奠定现实基础，也为关注学生精神发展提供了现实抓手。
情境性道德学习，不再是简单地记忆知识，而是通过分析生活中的真实情境，引发学生的情感认同，积累和丰富个人情感道德经验。情境是学生从感性学习到理性学习的一个媒介，全国特级教师李吉林老师认为情感始终是情境教育的命脉。富有情感的情境性道德学习，更容易引发学生的情感认同和共鸣。
以“深深浅浅话友谊”为例，在课前调查中，学生甲分享了自己的友谊故事：我性格内向、沉默寡言，上初中后，学习成绩下降，自信心不足。体育课上班内一位同学主动找我聊天，当他得知我为考试失误难受时主动安慰我。从那以后，我们无话不谈，是他让我的初中生活很精彩，我很珍惜和他的友谊。
班内学生认真聆听了该同学的故事后，自然联想到自己与朋友相处的情景，产生情感共鸣。在这样的情感渲染中自然生成了认识——朋友间可以分享快乐、分担忧愁，友谊会给我们力量、给我们温暖、给我们支持，我们的人生需要朋友。
情境性道德学习中蕴含着学生的真实情感，道德与法治课可以让学生讲述自己的真实故事，挖掘其中的情感因素。展示型情感教学策略适用于有明显情感培养倾向的教材内容。对于有些基本不涉及情感因素的教材内容，学习过程中可赋予它一定的情感。
卢家楣教授在情感性教学的研究过程中表示：“赋予情感策略，就是教师通过自己对教材内容的加工提炼，赋予教材内容以一定的情感色彩，从而使学生获得相应的情感体验。”[4]八年级下学期教材（又称宪法专册）内容偏理性，教材强调专业术语的准确性，情感因素偏少。教学中引导学生理论联系实际，并适时赋予教学内容一定的情感，设置有利于学生道德学习的情境就成为备课的重中之重。如讲授“依法行使权利”时，教师要求学生明确“任何权利的行使都是有范围的，要依法行使权利”，平铺直叙会比较枯燥，故安排一段可爱小狗的短片，并设问：“狗狗到底可不可爱？”学生的回答大多数是肯定的。此时抛出某社区贴吧里居民的投诉——遛狗不牵绳，狗狗到处乱走，接着设问：“此时狗狗到底可不可爱？”讨论交流中，学生也产生了一些小小的分歧，有的人认为：“狗狗那幺可爱又不咬人，不一定要牵绳。”也有的人认为：“狗那幺吓人，看到就害怕，不牵绳就不准养。”同学们讨论的重点变成“准不准养狗”的问题，这在一定程度上说明学生对于“公民应该行使权利”这点认知上是一致的。但是对“依法行使权利”的理解不到位，继续深挖情境资源，引导学生思考“养不养狗是公民的权利，因为它只涉及公民个人”。同学们在头脑风暴中进行思维的碰撞，形成正确的认知。教师探讨这个情境问题，不仅能让学生更好地学习正确行使公民权利的方式，还能增强学生的责任意识，使学生学会换位思考，行使权利不忘履行义务。对这个问题的全方位理解，不仅考验学生社会经验、知识储备和归纳总结的能力，也能更好地激发学生作为公民的责任意识，是很好的公民素养教育。情感铺垫后学生后续学习更专注了。情境性道德学习充分发挥了学生的主观能动性，大大提高了学习效率。
二、互助性合作学习，促进学生情感生成
互助性学习方式通常是指小组合作学习，即学生通过与同伴的共同努力，提出问题、确定目标、制订方案、收集资料并进行分析处理、寻找问题的答案或结论，最终达成一致意见。
学习是认知的过程，课堂教学是认知生成的重要途径，也是满足学习者心理需求的过程，在学习的过程中总是伴随着浓厚的情意色彩。学习行为本身是一种社会化的行为，同他人沟通、互动，在一定程度上可以取得更大的成效。小组合作学习就是在这样的初衷下出现的，它是学生之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程，课堂上让学生进行小组合作学习，集众智办大事，这样的情感流淌可以让学生更有创意，更愿意表达自己的观点，更乐学、好学，促进学生积极情感的生成。
在课堂上，学生乙分享的情境故事中表达的是自己的困惑：我和小陈两家是世交，我们很投缘，有着共同的兴趣爱好——打篮球，小学里我们在一个班，经常一起学习、一起玩，很开心。进了初中，我们没有如愿分到一个班，在妈妈的要求下，我每天除了做作业就是刷题，学习是进步了，可因为和小陈玩的时间少了，他渐渐和我疏远了。听说他现在学习很不好，上次还因为进网吧被班主任叫家长，妈妈多次暗示我不要再搭理他，可是在我心里一直当他是好朋友，我该怎幺办？
课堂中，通过问题设计：（1）小华是否要和小陈继续做朋友？（2）如果要，小华该怎幺做？（3）如果不要，小华又该怎幺处理他们的关系？教师引导学生换位思考，帮他出谋划策，让学生在这样的思维碰撞中促进合理情感的生成。
在小组互助性合作学习中，会出现不同的声音，表达不同的观点，任何人的态度、看法都会使组内成员有不同的情绪、情感生成，此时教师总领性的引导可以产生更好的情感教育效果。
有学生明确表示：“朋友应共患难，现在小陈处在人生的十字路口，一步错可能步步错。作为朋友，小华不能坐视不理，应尽全力劝他别再去网吧了。”也有的同学说：“小华作为朋友可以劝说小陈，但如果小陈已经网络成瘾，小华不能劝说成功的情况下，应适当远离，近朱者赤，近墨者黑。”
教师适当引导：朋友是要相互帮助的，在自己力所能及的范围内，合理地帮助对方是为友之道。但对于有些超出我们能力范围的事，也要量力而行，懂得寻求家长、老师的帮助。当对方不听劝还影响你时，要当机立断与之保持距离，善交益友、不交损友。
互助性合作学习培养学生情感表达，在和谐氛围中传递真实感受;互助性合作学习开启学生智慧，在真诚探讨中达成认知共识。有效的互助性合作学习应建立在师生互信的基础上，师生共建道德认知，这一过程不仅能融洽师生关系，还能增进生生友谊。浓厚的同学情不仅能最大限度地活跃课堂教学气氛，营造和谐的学习氛围，还能让主动积极的学生带动被动消极的学生，帮他们积累情感认知，为日后的健康生活做铺垫。
三、鼓励性即时评价，帮助学生情感升华
众所周知，教学中常见的课堂评价方式有师评、互评和自评，评价的具体方式可以是口头的也可以是书面的加分，累计到常规考核中。在多种评价方式中，生生互评相较于教师评价效果更佳。初中生处于生理、心理发展的特殊时期，同伴影响在一定程度上有着不可替代的作用。
教师在课堂中让学生进行即时口头表扬亦称为即时鼓励，能活跃课堂气氛，帮助学生情感升华。鼓励的方式可以是一次鼓掌，也可以是一次肯定的发言。如在“诚心护友”环节，教师设置了这样的问题：“你和朋友发生过冲突吗？如果有，请说出你们的故事。”很多学生并不擅长发现自己的问题，也不擅长反思自己与他人交往过程中存在的不足。此时，教师以自身实例作示范——高中时和同桌因为小事生气，将近半个月没有说话，后来才发现是误会，想起那些见面不说话、照面就避开的尴尬日子就觉得好难受，于是我们说好以后有话就说开，谁也不憋着。这件事让我们明白了良性沟通的重要性。学生在笔者的分享中受到了鼓舞，陆续举起了手。
一名女同学站起来做交流：我以前有一个很要好的朋友，我们形影不离。有一次，我带了一个漂亮的品牌文具盒去学校，那是爸爸送给我的生日礼物。她很喜欢我的文具盒，跟我借，我没同意。（现在想想，我当时对她太小气了）第二天早上，我看到她拿着“我”的文具盒，不问青红皂白就指责她为什幺偷“我”的文具盒，她不承认，硬要说“我”的文具盒是她自己的。我便说她是小偷，周围的同学都对她指指点点。她急得直哭，可我当时并未觉得自己不对。回到家里，我看到自己的文具盒竟然躺在书桌上，这才明白我误会她了，可我始终没有勇气向她当面道歉。学期没结束她就转回老家上学了，我一直很后悔。
分享至此，她已泣不成声。此时，教室里鸦雀无声，同学们都在静静地听她说。忽然，同桌给她递了一张纸巾，并给她鼓起掌来。大家受到掌声的感染，也纷纷给她鼓掌。同学们觉得她愿意当众说出心中的愧疚，是需要勇气的，而这本身对大家来说就是一种成长，用心参与的过程使情感得到升华。
卢家媚教授也曾表示，教师可以通过学科教学来陶冶学生情操，修炼、纯化学生的心灵，以增进情感教育的效果。学生这种即时的鼓励性评价，需要他们有一定的共情能力。这种不断共情的过程，既陶冶了学生的情操，又增进了同学间的友谊，使情感、态度与价值观目标很好地落到实处，促进了学生情感的升华。
总之，相较于其他学科，道德与法治课堂会重点关注学生的情绪、情感状态，及时把握学生课堂中生成的情绪、情感，准确积极引导学生做自己情绪、情感的主人。笔者用发生在学生身上的事例，即生活化的事例，引导启发学生思考，生活化的情境可引起学生关注、思考，同时巧妙运用“赋予情感策略”的情感性教学手段，可以增加学生的情感体验，引发学生的情感认同，助力学生情感素养养成;科学引导学生通过小组合作探讨实际问题，既生活化又有实用性，在合作互动中积累情感认知，促进学生积极情感生成;善用鼓励性评价手段，发现并承认学生生命状态之美，引领学生情感升华。在课堂教学过程中，教师不仅要严格要求，更要理解宽容;不仅要以理服人，更要以情动人;不仅要关注个体，更要面向全体，只有这样才能使自身与学生的情绪更平和、情感更丰满，使课堂效果达成度更高，使道德与法治课更好地立德树人。
参考文献：
[1]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2007.
[2]朱小蔓，丁锦宏.情感教育的理论发展与实践历程：朱小蔓教授专访[J].苏州大学学报教育科学版，2015（4）.
[3]杨一鸣，王磊.彰显国家意志，促进人的全面发展：新时代初中《道德与法治》教材编写思想刍议[J].中学政治及其他各科教与学，2018（7）.
[4]卢家楣.教材内容的情感性分析及其处理策略[J].心理科学，2000（1）.
（作者单位：无锡市堰桥初级中学）
编辑：温雪莲
