摘 要：任务型教学法在国内是一种较为新型的教学方式，受到了广大大学英语教师的关注。本文利用了任务型教学法理论来设计上海政法学院研究生公共英语的教案，让学生通过一篇课文的学习经历听、说、读、写各方面的训练，达到了很好的效果。
关键词：任务型教学；研究生公共英语；课文教案设计
自2002年大学英语教学改革以来，大学英语教学方法发生了根本的转变。语言的交际功能受到了前所未有的重视，由此演变而来的任务型教学
（task based language teaching），完全颠覆了传统的英语教学模式。原先课堂上充斥的单词、语法、句型等的讲解和反复操练，转变成了学生听、说、读、写综合能力的培养，课堂内教师努力构建交际环境，课堂外教师注重培养学生的自主学习能力，从而真正体现student centered，以及learning by doing的教学理念。
一、 任务的定义
在任务型教学中，“任务”通常泛指在课堂教学中为推进学习过程而要求学生做的任何具体的，贴近学习者生活，学习经历和社会实际以形成语言意义为主旨的活动。“任务教学法”中的“任务”必须是真实社会和工作领域的，具有挑战性的，是能够让学生运用语言去做事。Nunan（1989：15）给task下的定义是：一项要求学习者用目的语进行理解、处理、生成、互动的课堂作业。在此过程中，他们的注意力集中于语言的意义而非形式。此项作业应具有完整性，作为一项独立的交际行为自成一体。Richards et al（2000：468）给task下的定义是：为达到某一具体的学习目标而设计的活动。任务的不同方面会影响其在语言教学中的使用。这些方面包括：目标、步骤、顺序、进度、结果、学习策略、评估、参与情况、资源、语言。Skehan（1998：95）较为客观的对任务有如下论述：1. 意义是首要的；2. 有某个交际问题要解决；3. 与真实世界中类似的活动有一定关系；4. 完成任务是首要的考虑；5. 根据任务的结果评估任务的执行情况。
实际操作上，大学英语教学任务可以利用学生感兴趣的一些社会热点或贴近学生生活，学生比较熟悉的话题来设计任务。如：对某一部大热的电影或电视剧里的情节或人物进行讨论，发表个人意见；选择国内外某一引起争议的现象进行分析讨论；针对国内外对同一事件的不同报道，比较差异并分析原因；提供同一类型产品的广告或说明书，对产品的性能、价格、实用性进行比较，等等。
二、 步骤
Willis（1996）提出了任务型教学的三个步骤：
1. 任务前（pre task）引入主题，介绍任务
2. 任务中（task cycle）
执行——学习者执行任务
计划——学习者准备如何报告任务完成情况
报告——学习者报告任务完成情况
3. 语言焦点（language focus）
分析——通过录音分析其他各组执行任务情况
操练——在教学者指导下练习
任务型教学法强调“learning by doing”的学习模式，在听、说、读、写各方面都注重学习者积极主动地参与课堂英语学习，注重任务的实用性、实践性和实效性，同时也强调课内外语言学习紧密结合。目前大学英语综合课程结合了听、说、读、写各项技能，因此教学可以借鉴任务型教学法，遵循以下步骤进行教学任务设计和安排：
1. 任务前阶段
即导入部分，由教师按照课文主题和内容对任务进行引入和介绍。这一部分的话题如果难度过高或太脱离学生的视野或兴趣，会导致学生在完成话题任务时过度焦虑，以至于无法表达。教师可有意识地选择一些跟课文内容相关的、较为贴合学生兴趣和生活的话题。任务话题的选择实际上是非常重要的，只有学生有了想要参与和表达的愿望和兴趣，才能真正成为课堂学习的一分子，而不是路人甲或旁观者。
导入合适的任务话题之后，教师可将学生分成若干小组。笔者一般是在限定每组人数后由学生自由选择加入哪一小组。这样可以避免有些相互之间不熟悉的学生，在完成任务时产生尴尬甚至焦虑情绪，也可提高学生积极性。分组后，教师或者可以以参与者的身份加入到某一小组，从而参与到任务中来；或者作为指导者，在学生执行任务时进行对任意小组进行监察指导。
2. 任务中阶段
（1）执行任务环节。小组成员在讨论的过程中，可以相互补充意见，表达不同看法，各成员的意见在讨论过程中得到不断完善。同时，成员之间还可以相互帮助，指出其他人在语法或用词上的不足之处。这个过程既达到了执行任务的目的，又锻炼了学生的协调合作的团队精神。教师作为参与者和指导者，可以充当某一小组成员，全程参与该小组的任务执行环节，也可以在各个小组执行任务时给予适时的指导和帮助，如要求学生注重流利性，或鼓励学生大胆表达。
（2）计划环节。这一环节就是如何组织计划将在前一环节中所形成的结论或成果向全班汇报。在这一环节的执行过程中教师应告知学生给他们多少时间来组织和准备，同时明确告知下一环节（报告环节）学生在多少时间内必须完成何种内容的报告。学生们可以根据教师要求来有效组织下一环节中的思想表达以及时间分配。
（3）报告环节。这一环节实际上就是向全班同学汇报小组讨论的内容。汇报者可以是小组推荐代表，或者是小组任何一位成员。（这一要求，教师要在第二环节中向学生明确表达，目的是让小组每一个成员都做好汇报的准备，杜绝侥幸心态）。汇报完毕后，教师或其他小组成员如有疑问也可以提出问题。而回答问题者也可以是小组任何一个成员，而非汇报者一人。这一环节能够让小组所有成员有机会在全班同学锻炼自己的口语表达和思辨能力。
报告完毕后，教师要对每一组的亮点加以表扬和鼓励，也应该对于不足之处加以提示，以免下一小组的报告环节出现类似的失误。整个任务中阶段，教师要对学生的任务完成情况进行监察和指导。重点监察口语输出过程中学生用到的跟课文相关的词汇或语言点，可以说要有错必究。教师也是通过整个监察过程，了解和掌控学生的语言习得情况。
3. 语言焦点
语言课的最终目的，还是要让学生掌握语言的运用。因此，到了这一环节，教师还是要将学生的注意力引导到语言形式。在学生讨论、汇报、回答问题或辩论时，教师在一边可以有意识地做一些笔记，将学生在口语表达中的问题记录下来，然后对一些共性错误进行分析，并提醒他们注意以后要避免类似问题。对于一些重点词汇和语言点，教师也可在这一环节带领学生加强操练，增进学生的语感。这一环节，既是对上述两个环节的总结和概括，也是引出课文学习的一个重要步骤。
三、 应用和实践
根据上述理论，笔者利用自己执教的上海政法学院非英语专业研究生班级，设计了其中一课的教案轮廓。该班为宪法学与行政法学专业，以及法学理论专业两个专业的和合班，上课人数34人，采用上海外语教育出版社出版的《新世纪研究生公共英语教材阅读》。笔者选用的是A册的Unit Three： Oceans of Sand.这篇课文是一篇较为简单的说明文，从副标题living in a desert climate， how plants survive， animal life， desert peoples 和 on the move上面就可以清晰地推断出整篇文章的结构和内容。
1. 任务前阶段
首先布置作业。让学生上网搜索两个信息：中国沙漠化现状，中国沙漠动植物类型以及居住人群。学生要对上述信息进行整理分类，然后在下一堂课由笔者指定的小组中任意一个成员来做4到5分钟左右的陈述。
2. 任务中阶段
上课后，笔者在七个小组中随机抽取小组进行陈述。在陈述过程中，笔者鼓励其他小组提问，质疑。由于每个小组搜索和整理的信息来源不同，他们所陈述的数据也有所差异。这时候笔者就鼓励其他小组的同学提问，为什幺你的数据和我的数据不同。第一个被问及的小组代表显然没有任何准备，但他的同组成员马上回答：你的数据和我的有差异，不代表我的就是错的。在笔者的启发下，他们发现，他们所引用的数据，或者是发布年份有先后，或者是来自于不同的调查机构，因此有差异是正常的。这一阶段约持续30分钟。
接着，笔者给学生10分钟准备时间完成第二个任务：讨论沙漠化的成因和对策。要求每组成员用3分钟时间向全班陈述。由于学生在完成任务前阶段时，已经对相关信息有了较为充分的阅读和了解，因此各小组对沙漠化原因很快达成一致意见：自然原因（气候变化）和人为原因（人口激增）。可是在讨论对策时，分歧产生了：那些居住在沙漠边缘的人，究竟应该迁走，还是留下？讨论的主题，很快由沙漠化对策转变到了环境VS民生的话题，讨论变成了辩论。笔者心里暗暗感叹，这些孩子的环境意识很强，同时作为法律专业的硕士生，他们的法律意识也很强！
在整个任务中阶段，笔者较为有意识地纠正学生在表达时的发音、句法和用词错误，同时对一些表现好的同学也加以鼓励。
作为课文导入的最后一个步骤，也是作为讨论的总结，笔者给学生看了一段十几分钟的TED演讲视频，内容是如何治理沙漠化。由于有了前期的充分准备，学生在看视频时对于沙漠化内容的词汇已经较为熟悉，因此理解时不会很吃力，看得也比较轻松。
3. 语言焦点
《新世纪研究生公共英语教材阅读》确切的说是一本读写教程，课程的重点并不是口语，因此在任务前和任务中阶段完成后，就自然进入了课文的学习。有了前两个阶段的铺垫，课文对学生而言显得很简单。
随着课文的结束，下一个任务接踵而来：写作。笔者给学生布置的作文题目是：Metro or Private Car，要求学生在指定的30分钟内写出一篇300-400字的作文。虽然作文题目跟沙漠化没有关系，但大部分同学理解了老师的意图：很多作文引用了中国目前沙漠化的数据来说明形势的严峻，或表达自己保护环境的决心。Overpopulation， greenhouse effect， soil erosion， methane， carbon dioxide等词汇信手拈来，不少作文语言流畅，视野开阔，思路清晰，不失为好文章。
四、 结语
本次任务型教学法应用在研究生公共英语的教学中，通过三个阶段的反复练习，总体上达到了听、说、读、写的综合提高，取得了很好的效果。
任务型教学法在西方语言教学界已经成为一种被广泛运用的教学方法，受到了众多教师的认可和学生的欢迎成熟的教学法。近年来，任务型教学法也被国内学者认可，并逐步引入课堂。需要指出的是，这种方法并不是适用于每一节课或每一篇文章。具体的任务和教学环境千变万化，任务型教学法不是唯一或最好的途径。任务型教学法还需要在课堂教学中不断探索和实践，丰富和完善，才能真正达到提高学生的综合英语应用能力的目的。
参考文献：
[1]Nunan， D. Designing Task for the Communicative Classroom [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989：15.
[2]Richards et al. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics [M]. Beijing Foreign Language Teaching and Research Press， 2000： 486.
[3]Skehan， P. A Cognitive Learning to Language Learning [M]. 上海外语教育出版社， 1998：95.
[4]Willis J. A Framework For Task based Learning[M]. London： Longman，1996.
[5]李玉红.基于任务型教学法的大学英语口语教学[J].语文学刊·外语教育教学，2012（7）.
[6]孙梓健.大学英语教改环境下的任务型教学[J].海外英语，2010（7）：119.
[7]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学，2001（6）：32.
[8]余芬蕾.大学英语课堂上的任务型教学法.理论与实践探索[J].康定民族师范高等专科学校学报，2005（14）.
作者简介：曹立群，上海政法学院外国语学院。
