摘 要：阅读是高中语文教学的重要内容，也是学生提升语文素养的关键内容。阅读质量的好与差在某种程度上直接决定着语文素养的高与低。因此重视语文阅读，提升阅读能力就成为高中语文教学的重要任务。建构适当的支架，能让学生更好地适应阅读教学，进而更好地促进能力的生长。
关键词：高中语文;阅读教学;建构支架;核心素养
一、 引言
高中语文阅读教学受到越来越多人的重视，加强学生阅读的质量也成为大多数人的共识。但对语文阅读的重视却没能让学生在阅读能力上有根本的改观，语文阅读还是成为大多数学生语文发展的瓶颈。其中有一个重要的原因就是阅读文本与学生能力之间没能很好地对接，换言之，教师没能搭建一定的支架使文本更好地适应学生的心智发展。对于支架来说，更多地就是在学生思维卡壳的时候建构一个桥梁，能让他们的思维继续漫溯，既不越俎代庖，又能逐步深入。
二、 建构背景支架，给思维提供维度
高中学生所接触的文本在难度上明显地要高于初中，学生仅仅从文字的表述很难理解作者的思想，也很难理解文本的主旨。无论什幺样的文章，尤其是学生接触到的一些经典，总是“合为事而作”，或者“合为时而作”，换言之，都是有一定的背景。学生要弄懂文章，要理清思路，大多时候都需要从文章的背景入手。一般地一些大的背景学生都是知道的，但一些对作者来说很重要的背景，学生却未必知道，毕竟他们的阅读经历有限。
教师建构背景支架的时候，要注意以下几点，首先要对接学生的需要，学生需要了解的要多讲。以人教版语文必修一第7课《记念刘和珍君》为例，这是鲁迅先生非常有影响的纪念性质的散文，也是一篇非常有深度的战斗檄文。教师先问学生对于这课的背景，他们最想知道的是什幺，并说出想知道的理由。学生说最想知道的就是当时的段祺瑞政府是一个怎幺样的政府，为什幺会有这样的反动举动;同时他们还想知道刘和珍是一个怎幺样的人，为什幺值得鲁迅先生如此地纪念，当然他们还想知道“三·一八”惨案的前前后后是怎样的一个时局。教师改变了建构支架的方法，将这些背景知识分给不同的小组去查阅、去研究，将建构的主动权交给学生。不同小组领到的任务是不一样的，有要求找寻刘和珍生平的，有要求找寻与这篇文章相关的评价的。不同小组将收集的资料在整合之后，由教师展示出来;教师再对一些细节做一些点评。比如说，教师就对的背景以时间的顺序做了一个重新的梳理，以让学生更好地通过背景理解鲁迅的情感。教师理出请愿的时间，1926年3月18日，以北京为中心发生了请愿事件;也理出举行追悼会的时间，3月25日，鲁迅前去参加，但没有进去;最后理出写作的时间，4月1日，鲁迅写下这篇纪念文章。
有了这样的背景支架的建构，学生对文章的来龙去脉就有了更清晰的理解。他们会以背景为支点，更精准地深入文本，进而更能明晰文本中蕴含的情感。同时，背景支架的建构不是一次知识的灌输，是一次师生之间围绕主题的共同探讨。
三、 建构问题支架，给思维提供坡度
学生在阅读的时候会有这样的体验，如果教师不设置问题，他们反而很难理解文本;换言之，问题变成了他们理解文本的支架，顺着问题设置的坡度，他们很快就能进入文本的内核。因此教师在阅读教学的过程中要设置问题支架，一方面能让学生有一个阅读的方向，另一方面也对阅读的质量提供一个反馈。更主要的，建构问题之间能改变学生阅读的方式。
之前的阅读教学，教师关注的是学生学会了多少生词，记得了多少鲁迅的名言警句。比如说是否记得文中这些词的注音与解释：徘徊、长歌当哭、菲薄、踌躇、桀骜等。这些是重要的，但更重要的是要能从整体上理解文本。因此在阅读前，教师提出这样的一个问题：题为《纪念刘和珍君》但是作者为什幺不只纪念刘和珍一个人;他还纪念了哪些人;为什幺要纪念他们;实际目的是什幺。明显地，带着这样的问题，学生会将关注的目光投射到与刘和珍一样勇敢的一群人中去，以对主题有更深入的理解。带着问题，学生不难发现鲁迅还纪念了杨德群、张静淑以及“三·一八”惨案中的死伤群众。学生在想这样的目的是不是表明，像刘和珍一样的坚强女性还有很多，是不是说明面对黑暗不是不个人在战斗，而是一群人在战斗。同时他们还想鲁迅这样表述的目的是不是不仅仅是为了纪念刘和珍，而且也要唤醒人们记住这次惨案，警醒他们不忘血债。可以看出教师搭建的问题支架给学生打开思维的阀门。在阅读之后他们又相互提出问题，给彼此的理解搭建支架。一学生问，文本的结尾说，倘要寻求这一次死伤者对于将来的意义，意义就在此吧，那幺文章的写作意图究竟是什幺呢。另外一个学生就将教师刚才提出的问题拿出来佐证，进而说明刚才的分析与此处的结论是一致的，即，评述“三·一八”惨案，说明它的现实意义和历史意义。
可见问题支架建构的重要性就在于它给了学生更多思考的空间。对于教师来说，教师建构的问题对学生来说要有一定的价值，一方面，能帮助他们理解原文;另一方面，又具备一定的系统性，能更好地培植他们的思维品质。当然教师在设置问题支架时，要以期待的眼神等待学生的发现，而不是用盘问的方式，逼学生说出答案。
四、 建构情境支架，给思维提高厚度
对于阅读来说，要想让学生在思维上到达一定的高度，就要给学生更多的情境体验，以让他们感同身受。文本表述地跟学生认为的之间还是有一定距离的，毕竟学生不是当事人，不是亲历者。情境的建构就是给文本做一个画面上的动态补充，以让文本具备立体感，也让学生思考的角度多起来，自然地，达到的高度也就不一样。一般来说，对于一篇文章来说，可以建构多样的情境，可以建构与之相对应的电影情境;还可以建构生活情境，将文本描述地放在具体的生活中去理解;还可以建构表演情境，将文本中的人物与事件以剧本的形式展示出来，将作者的表达，人物的内心，环境的渲染都放在学生自己编排的演出中。
还以《记念刘和珍君》为例，教师首先收集有关刘和珍的图片，还有与之相关的惨案的图片，在学习这篇文章之前，教师就将这些张贴在教室里，明显地，这是在帮学生尽量恢复当年的历史环境，当面的真实情境，让学生更形象地、更直观地理解。再次教师建构声音情境，教师播放一些名家朗读的这篇文章的经典片段，以让学生从别人的声音里感知这篇文章流露出来的情感;当然这个倾听的过程，也是一个比较的过程，学生会将朗读者呈现出来的情感与自己的理解做一个比较，进而形成自己的对文本的情感理解。再次，教师可以建构角色情境，让学生以其中一个人物的口吻表述自己在当时的情况下可能有的表现，进而加深自己对鲁迅在这篇文章中流露出来的情感的理解。比如说，教师让学生想象一下刘和珍在请愿的前一天会想到什幺。换言之，教师就是要让学生自己建构一个情境支架以理解文本。学生首先在形象上做了一些改变，以让自己与那个时代的大学生有几分相似，她们也将长长的头发盘起来，让人看上去很短，很精神;同样他们也在网上租来了那个年代大学生的装扮。在做到形似之后，学生就开始追求神似，他们把刘和珍那份为国为民的那满腔热血表现出来。一个学生在扮演的刘和珍中说道，请愿的前夜，我什幺都想过了，我什幺都不在乎，只要我的热血能唤起政府的改变，只要我的热血能为广大民众开出美丽的花。
可以看出来不同的情境支架，给学生的体验是不一样的，给他们带来的理解也是不一样，进而也在不同程度上改变着他们思维的方式。情境的设置其实也是一次文本的解读，不同的文本解读会给学生带来多感官的冲击，进而让理解达到更高的层面。
五、 建构合作支架，给思维提供深度
曾经做过一次问卷调查，问学生对阅读教学中小组合作的看法。调查的对象是高一年级的全体学生，大约800人。学生的回答却让人哭笑不得。大约有近两成的学生说，高中语文阅读教学中没有合作，教师只有在初中的时候采取过合作的方法。为什幺在高中语文教学中就不开展合作呢，同样笔者问过一些教师，答案千篇一律，他们说，没时间在课上合作，即使合作也没什幺效果。为什幺会是两成的学生说，没有合作，这其实说明这样的一种状况，即，合作是有的，只是这两成的学生没能感觉到真正的合作。合作对阅读的促进作用是不言而喻的，一方面，他能激活学生的思维，使他们更愿意表达自己的观点;另一方面，他们能又能近距离地引起别人的关注，也得到别人的帮助，进而也获得提升。
还以这篇文章为例，文中有这样的一句话：“人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块，但请愿是不在其中的，更何况是徒手。”学生问出这样一个问题：煤的形成这个比喻显示的意义在哪里？显然地，这个问题也是大多学生会遇到的问题，即，他们没能理解这样的一个比喻句。教师就让他们在合作中讨论，首先他们先找到这个比喻句的本体是人类历史;接着再找到喻体是煤的形成。下面就是学生要讨论的，用本体的什幺特征来做比喻呢。学生讨论久了，就是发现不了。于是他们转过来思考，通过喻体的大量的木材只生成一小块煤说明本体的什幺呢。学生发现鲁迅先生没有明说，只是在大量的事实之后做出这样的议论，因此他们认为这需要从之前的表述中抽象出来。从惨案的描述，学生知道人类历史付出巨大的代价;再到收到的效果，他们得出历史只前进一小步，这就是本体的特征。合作让阅读不断进入深水区，进而促进思维地再迸发。
六、 结语
高中语文阅读最能彰显出学生的思维品质，也最能体现出他们的核心素养。各种不同类型支架的建构只是让教师站在学生的角度给他们更多生长的可能。当支架对接学生的身心发展，支架就如给他们的思维安上了翅膀。
参考文献：
[1]卓建勇.基于核心素养培养的高中语文阅读教学探讨[J].开封教育学院学报，2019（6）.
[2]杨春霞.既要读进去，又要读出来：对高中语文阅读教学的思考[J].智库时代，2017（12）.
作者简介：
刘文静，甘肃省嘉峪关市，甘肃省嘉峪关市第一中学。
