安徽

“审美鉴赏与创造”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下称“课程标准”）列明的“语文核心素养”之一。“课程标准”提出“学科核心素养”，并把它作为学科教学的核心目标，这既是对学科本体认识的回归，也是对学科价值的彰显。“审美鉴赏与创造是学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步表现美、创造美的方法。”从概念上进行界定后，新课标对具体怎幺落实提出了明确的要求：“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。”由此可见，要落实学科素养的“审美性”目标，回归到教学的现场，以具体的文本为抓手是关键。下面以《李凭箜篌引》为例，通过对文本所蕴含的美的探寻，以求管窥“审美鉴赏与创造”要义之一斑。

“诗言志，歌录言，声依永，八声克谐，无相夺伦，神人以和。”从源头看，虽然诗乐不分家，但作为两种不同的艺术形式，各自对美的表达和呈现是不同的。而这两种艺术在李贺的《李凭箜篌引》一诗中却实现了和谐统一。作为“摹写声音至文”的乐府歌行体古诗，作者以诗的语言对箜篌之曲进行摹声、摹状、摹形，惟妙惟肖、生动传神。也正是综合性地调动多种诗歌创作的技法，融旋律于诗的语言和形象中，再通过显性符号的引领与围筑，才逐步抵达诗歌的意蕴层。而这种化抽象为形象、化无形为有形的艺术手法的处理，让诗歌表现出“鲸吸鳌掷，牛鬼蛇神，不足为其需荒诞幻也”的美学特质。

作为独特的文学样式，诗歌以跳跃的结构，简省的语言彰显“言有尽而意无穷”的诗歌意蕴。“文学即人学”，诗歌以短小精悍的文学形式，通过外在显性的语言和意象，把内隐的意境和情感融入其中，以表达独特的情感寄托。而这种寄托因诗人的人生际遇不同而表现出不同的样式。“诗者，志之所之也。在心为志，发言为声。情动于中，而形于言；言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故咏歌之；咏歌之不足，不知手之足之舞之蹈之”。就中国的诗歌而言，不论是古体诗，还是近体诗，它们内部结构建构非常讲究。“共时性的通过对描写对象各个侧面的共时性描写，构成一个相对静止的艺术画面；历时性的以跨度大小不同的时间顺序叙述一个过程，造成一个与该过程相应的人生感受，或通过过程逐渐展开一个整体的画面”。不论是共时性的静态，还是历时性的动态，诗歌都处在一个大语言场的框架下，以一定的时空方式呈现，具有稳固性。但李贺的诗却打破了这种惯常的诗歌组接方式，专注于对描写对象不同感受的侧面进行刻画。在描写对象中找到主体意识最强烈的感受的契合点，再把它们缀连在一起就形成了诗歌独特的审美范式。

综观全诗，从结构上看，十四句由三个意群组成：前四句为第一个意群，表现音乐悲哀的情绪由强到弱，由突然爆发到舒缓的低回；中间四句为第二个意群，表现音乐表情由悲怆到欢快，再到清冷；最后六句为第三个意群，表现乐曲在凄寒的情绪中结束，并在余韵中展开联想。三个意群，三个乐章构成激越、高亢、哀婉苍凉的多声部音乐，将观赏者的感受真切地描写出来。这与同样用诗歌描写音乐的至性之诗——白居易的《琵琶行》相比，更加彰显了诗乐相谐所构成的艺术穿透力。白诗采用历时性的组接方式叙述故事，弹奏者与观赏者因“同是天涯沦落人”的命运借助音乐找到了情感的共通点。于是，在时间的推移中，音乐随着情感的变化疾徐有致、张弛有度，而在高潮处的戛然而止，把人物的情感体验推向高峰。李贺的诗，却不是以常规组接诗歌的方式进行慢慢蓄势为高潮到来做铺垫，反而是每句都能给人以高峰的情感体验，也正是因为采取高潮缀连变化的组合方式，让诗歌表现出动人心魄的艺术张力。

从宏观上感受了李诗独特缀连方式所产生的审美韵味后，回到诗歌的细微处，品味诗歌蕴含的美，才更加真实深刻。从用词炼字上看，李诗选取了极富主观色彩的词语以强化观赏者的情感体验，如“啼”“愁”“泣”，用赏乐者的直观反映来侧面描写音乐“撼人心魄”的艺术感染力，如怨如慕，如泣如诉；“笑”“融”，写出音乐从悲戚转为欢快，再转向清冷的旋律变化引发的情感变化；“碎”“破”“湿”“寒”，这些带有消极情感的词，更渲染出乐曲悲伤清冷的情调；“张”，既描写丝弦张开，舒展弹奏序幕的拉开，又写出所弹的乐曲之声恰似秋天的景象慢慢在眼前铺张开，以实写虚，虚实相生；“动”，感动，写出哀怨悲戚的乐曲不仅感动了人间的皇帝，也感动了天上的玉帝。不论是摹状、摹态的形容词，还是描写动作变化的动词，它们都是围绕音乐及其给人带来的心理体验展开描绘的，从不同侧面刻画《箜篌引》经过李凭的演绎而产生的艺术感染力。

词语主要是用来描述对象的，就李诗而言，该诗之所以能够让欣赏者产生如见其形、如触其体之感，是因为诗中移入了丰富的意象。不仅有现实的，更有想象的。这种虚与实相互映衬，形象地把音乐之神呈现在观众面前。从全诗选取的意象看，作者把大量意象纳入诗中，如，啼竹江娥、鼓瑟素女、昆山碎玉、鸣叫凤凰、泣露芙蓉、微笑香兰、富丽宫殿、至尊紫皇、补天女娲、骤至秋雨、献技老妪、跳波老鱼、起舞瘦蛟、倚桂树的吴质、脚湿的寒兔，等等。从时空上看，它们既有位置的变化，又有过程的流动。当它们汇集在同一首诗歌之中时，天上人间，任意驰骋，气象万千，色彩斑斓，无美不备，营造出独特奇幻的美学意境；从意象的本体看，立象以尽意是基本功能，选取客观之物把主体的情意融入其中，营造文学的意境，以抒写情意。该诗把不同色彩和质感的意象缀连在一起，渲染一种凄迷清冷，悲戚苍凉之感。

从显性的语言和意象层面感受了诗歌蕴含的美，完成了“美在文中是什幺”的认知，下面需要探寻的是“美是如何创设”的问题。与《琵琶行》大量运用比喻和侧面烘托以描写音乐一样，李诗也运用了比喻和侧面渲染的技巧，在具体描写时借助比喻展开。“昆山玉碎”之声，是世间最清新圆润之声，而“玉碎”，玉山崩裂玉石杂击，写出繁弦密声，美不可言；“凤凰叫”既写箜篌之声令凤凰精神振奋，乍然欢叫，也写出箜篌之声像凤凰的鸣叫，婉转悦耳；而“芙蓉出水”“香草开花”同样写出箜篌声音的美妙。以美物写美声，尽显音乐的清脆圆润，悦耳动听，与“大珠小珠落玉盘”有异曲同工之妙。除此而外，诗歌运用丰富的联想想象和典故更增添了诗歌的绮幻之美。人们的感官随着音乐旋律的变化，“思接千载”“视通八极”，从天宫到地上，从仙界到人间，在高潮迭起的音乐节奏变换中，旋律所及，物皆为之所动：浮云凝滞、江娥啼竹、素女忧愁、芙蓉泣露、香兰含笑……通过第三方欣赏音乐引发的情感反映，形象地描绘出音乐给人们带来的审美冲击。

一件精美的艺术品，之所以能够给人带来审美的愉悦与震撼，除了艺术品的主体部分“有意味”，其辅助性的元素也同样具有美学的意蕴。李诗除了遣词造句、选取意象、围筑意境和表达技巧的精妙，围绕弹奏乐曲的主体事件，诗歌还对演奏的相关环节进行了精心设计：演出的时间是清秋时节，秋高气爽、天高云淡也算得上良辰佳日；吴地丝弦和蜀地桐木，由两种良材制成的乐器，在强化乐器本身的精致与名贵的同时，也暗衬乐曲的不凡；至于弹奏的地点和欣赏的对象，则是在皇城之中的皇帝和朝廷大臣。

音乐之美，美在旋律和节奏。而要用诗的语言把音乐的美呈现出来，除了借助极富表现力的主观色彩较浓的词语，音韵的变化也是一个重要的凭借。李诗在用韵方面没有采用一韵到底的方式，而是以多声部的押韵方式进行描述，前四句用“ou”，五六句用“ao”，七八句用“ang”，后六句用“u”。这种用韵与诗歌传达的思想情感变化过程是暗合的。作为一首以表现疯狂与死亡为主题的短诗，“公无渡河的劝诫，公竟渡河的质疑，堕河而死的结局，其奈公何的追思”四个阶段的情感变化与四个韵部相叠合，诗的表达与音乐的演绎交相辉映，事与情相谐，让一首反映赏乐感受诗具有了“泣鬼神”的艺术感染力。

审美鉴赏力的培养需要“慢慢走，欣赏啊”的过程，“慢慢走”的过程只有以大量翔实而精美的材料为伴，不断地浸润，在“润物细无声”中才能养成；而审美的创造，则是建立在具备欣赏能力的基础上。在语文教学中，培养和提升学生的审美能力，只有以具体的文本为抓手，在诗词歌赋文章中营造的美学世界中徜徉，才能收到应有的效果。