安徽 何 吟

（作者单位：安徽省霍邱县教育局）

史料实证是历史学科五大核心素养之一，也是近年来高考命题专家比较偏爱且有一定考查难度的命题素养，部分高中教师和学生由于缺乏相应的史料实证能力，故在教学及应考时都存在较大的局限性，有必要结合教材内容和高考试题对这一核心素养进行解读。那幺在平时的教学中，教师该如何培养学生的史料实证能力呢？本文结合笔者多年的研究成果，浅谈如何在高中历史教学中培养学生的史料实证能力。

一、借助教材内容培养学生的史料实证能力

历史学是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文学科，对历史的探究应以求真求实为目标,以史料为依据。史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。教材是学生学习和教师教学的基本依据，也是高考命题的重要依托，有效利用教材中的有效信息去培养学生的史料实证能力，能起到事半功倍的效果。人教版必修一第1 课《夏、商、西周的政治制度》中的“学思之窗”栏目中有这样的记述：“《史记·殷本纪》载：商朝的相，权力很大。伊尹是开国功臣，在汤灭夏桀和奠定政制中，他起了很大作用。汤死后，伊尹继续为相，先后辅佐了汤的三个儿子和一个孙子太甲。其中的太甲暴虐无道，不理政务，伊尹将他放逐，令他闭门思过。三年后，太甲悔改，伊尹又迎他回来执政”。本课“学思之窗”的内容来自编者对《史记·殷本纪》的整理，但这段文字明显与《史记·殷本纪》中的记载有不符的地方。究竟是教材的表述正确，还是史记中的记载准确呢？为此，笔者引导学生结合《史记》等史书中的相关史料，围绕“汤死后，伊尹继续为相，是先后辅佐了汤的三个儿子和一个孙子？还是辅佐了汤的两个儿子和一个孙子？”这一问题进行探究。

笔者的教学策略是，先引导学生选择论题，学生再组成小组从史书中选取史料证据，最后大家相互配合完成基于史料的论证过程。

经过探究，有学生认为，据《史记·殷本纪》记载：“汤崩，太子太丁（有的着作称大丁）未立而卒，于是乃立太丁之弟外丙，是为帝外丙。帝外丙即位三年，崩，立外丙之弟中壬，是为帝中壬。帝中壬即位四年，崩，伊尹乃立太丁之子太甲。太甲，成汤长孙也，是为帝太甲”。这段记载表明汤死后，汤的太子太丁因早亡未被立为王，而是由太丁的弟弟外丙和中壬先后继位，中壬死后，伊尹又立太丁的儿子太甲为王。也就是说，汤死后，继承王位的先后是汤的两个儿子和一个孙子。

另一位学生认为，范文澜在《中国通史》里说：“商汤子大丁早死，孙大甲年幼，大丁弟外丙、中壬相继立，创继统法的变例。中壬死后，王位仍归大丁子大甲”。白寿彝主编的《中国通史纲要》中也有这样的记述：“汤去世后，长子太丁早死，未得继位。太丁的弟弟外丙和中壬先后继位，不到几年也都死了。太丁的儿子太甲，成为第四个王。但他不听伊尹的话，伊尹把他赶下台来，过了几年，太甲听话了，伊尹又让他复位”。显然范文澜和白寿彝都认为“汤死后，伊尹先后辅佐了汤的两个儿子外丙和中壬及一个孙子太甲”。

两组学生得出了一致的结论。那幺,是不是在太甲闭门思过期间，或太甲死后伊尹又扶持汤的一个儿子继立王位呢？《史记·殷本纪》载：太甲被放逐桐宫期间，“伊尹摄行政当国，以朝诸侯”，并没有发生废立王位的事件。范文澜在《中国通史》中说：“汤以后王位兄弟相继凡十四人，其中弟传位给自己儿子的凡六人，还位给长兄的儿子凡三次。还位给次兄的儿子一次也没有”。更没有侄子传位于叔叔的记载。再从商朝世系图看，太甲死后传位给沃丁，沃丁是商第四代王，与处于商第二代的太丁（早死）不是同一辈分。可见“学思之窗”中所说的“汤死后，伊尹继续为相，先后辅佐了汤的三个儿子和一个孙子太甲”的说法与《史记·殷本纪》记载不符。

这样的探究看似很有难度，但最能引发学生的探究兴趣，使得学生在探究中深刻体会“有一分证据说一分话”的道理，有效地培养了学生的史料实证能力。

二、借助高考试题培养学生的史料实证能力

2019 年全国卷Ⅰ第24 题，以学者研究成果为题干，考查商、周王位继承的不同方式，原题如下：

例.（2019·全国卷Ⅰ·24）据学者考订，商朝产生了17 代30 位王，多为兄终弟及；而西周产生了11 代12 位王。这反映出 （ B ）

A.禅让制度的长期影响

B.王位继承方式的变化

C.君主寿命的时代差异

D.血缘纽带关系的弱化

本题主要考查学生基于题干材料和所学知识进行历史解释的能力。题干所呈现的信息极具探究性，也能够借此培养学生的史料实证能力。为此笔者采取以下教学策略：首先，请学生从题干材料中获取商王及其继承方式的有效信息。这一问题很简单，学生都能归纳出“商朝产生了17 代30 位王”和商王“多为兄终弟及”这两个有效信息。在此基础上笔者通过提供三个材料，引导学生合作探究如下问题。有关商王的表述，试题题干与所给材料所展现的信息有何异同？请根据以下材料并结合所学知识加以论证说明。

材料一按《史记》记载，自汤建国到商亡，共传十七代、三十一王。

——剪伯赞《中国史纲要》

材料二汤崩，太子太丁（有的着作称大丁）未立而卒，于是乃立太丁之弟外丙，是为帝外丙。帝外丙即位三年，崩，立外丙之弟中壬，是为帝中壬。帝中壬即位四年，崩，伊尹乃立太丁之子太甲。太甲，成汤长孙也，是为帝太甲。

——司马迁《史记·殷本纪》

材料三

——白寿彝《中国通史纲要》

这是培养学生史料实证能力的关键环节。学生要解决好上述问题，必须整理所给材料，去伪存真。在这一阶段教师一定要引导好学生，尤其要帮助学生形成用史实说话的意识。在学生探究的基础上，教师再对本次合作探究活动的关键点进行梳理。相同点为商王共传十七代，材料一与材料三商王朝世系图所展示的信息与题干相吻合；存在“兄终弟及”现象，材料二中“汤崩，太子太丁（有的着作称大丁）未立而卒，于是乃立太丁之弟外丙，是为帝外丙。帝外丙即位三年，崩，立外丙之弟中壬，是为帝中壬”。即是明证。不同点为题干显示商朝共有“30 位王”，而材料一和材料三却表明商朝共有“31 位王”。两者不同之处在材料二中有明确表述，即“汤崩，太子太丁（有的着作称大丁）未立而卒”。题干信息没有把汤的太子“太丁”作为商王，而《史记》及商王朝世系图都把“太丁”作为商朝的一个王，原由如此。

商王朝世系图

教师继续追问学生，除了上述的探究成果外，是否还有其他新的更有价值的发现？教师抛出这一问题的目的是要引导学生进行深度探究。之后教师可抛出下一则材料：

材料四（商朝）王位是世代相传的。一般是父子相传和兄终弟及相结合，到晚商时期才完全确立起父死子继制。

——剪伯赞《中国史纲要》

结合材料三商王朝世系图和材料四，可以清楚地看出题干中的“多为兄终弟及”的表述是不准确的。这一发现极大激发了学生的探究欲望和史料实证意识。教师可继续引导学生结合材料四对上述高考试题进行修改。在师生共同努力下，将题干修改为：

据学者考订，商朝产生了17 代30 位王，一般是父子相传和兄终弟及相结合；而西周产生了11 代12 位王。这反映出 （ B ）

A.禅让制度的长期影响

B.王位继承方式的变化

C.君主寿命的时代差异

D.血缘纽带关系的弱化

纵观基于本题的设计与教学，无不渗透着史料实证意识的培养，在潜移默化中提升了学生的史料实证能力。

借助教材和高考试题培养学生的史料实证能力，需要教师找准相关话题的切入点，精心设计教学情境，精选或引导学生选取恰当的历史素材，巧设课堂教学环节，引导学生共同探究，以达到培养学生运用历史的思维和逻辑，用历史证据说话的能力。

历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料,要形成对历史正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真，这是历史学的重要研究方法。具有实证意识并学会运用证据,既是学习和认识历史的重要方法,也是学习和认识历史的核心问题。教师在平时教学中多选用相似问题进行训练，学生的史料实证和高考应试能力一定能得到大幅提高。