广东 栗 辉

（作者单位：广东省中山市实验中学）

人文思维是一种以人为核心、带有关怀态度的动态思维方式。高中历史部编版教材中闪耀着人文思维的“星星之火” ，如何把这些“星星之火”汇聚成历史教学中的“燎原之势”？本文结合《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》），从教材整合、思维灵动、人文感悟等角度进行探索和实践，引领学生感悟人文之美，彰显历史学科“启迪思维、发现价值、传递人文”的精神，从而让“立德树人”的教育理念更好地落地生根。

《中国高考评价体系》中把“人文思维”“创新思维”和“科学思维”看做是同样重要的思维方式。其“指标表现”为：“运用历史的、辩证的、审美的、系统的思维方式应对各种问题。能够根据对问题情境的分析，从多元性、情境性、关联性、层次结构性、动态平衡性、开放性和时序性等方面把握问题与事物的本质。综合运用联想、类比、引申等思维方法，组织、调动相关的知识与能力，解决生活实践或学习探索情境中的各种问题”。《课程标准》指出：“历史教材包括历史教科书、教师教学用书、历史地图册等，其中历史教科书是学校历史教学中最主要、最基本的教材”。历史作为人文学科，尤其具有“立德树人”的导向作用，在确保国家意志贯彻到基础教育的过程中发挥了重要作用。本文就人文思维在当前高中部编版教材《中外历史纲要（上）》的具体使用，结合实践进行浅谈。

一、吃透《课程标准》，明确思维方向

《课程标准》应与部编版教材互相对照，以加深教师对教材编写理念和设计意图的理解。教师把《课程标准》和部编版教材结合起来进行研究，可以知道教材哪些方面有了新变化，这些新变化是源于哪些理论或政策的要求。这样，教师的眼界就会更加开阔，对于如何用好部编版教材也有更好地认识，从而避免在教学中出现偏差。例如，在讲授第18 课《挽救民族危亡的斗争》中“戊戌维新运动”这一子目时，有的教师把戊戌政变的每个环节都完整地讲述一遍，而针对本部分内容，《课程标准》中的要求是“认识社会各阶级为挽救危局所做的努力及存在的局限性”，强调的是“努力”和“局限性”。所以教师应把教学的重点放在“为挽救民族危亡维新派做了怎样的努力，进行了怎样的救国探索”上，并引导学生分析资产阶级维新派的积极探索及其局限性。可见，教师备课时要认真体会《课程标准》与部编版教材的关联，联想并架构好相关的知识体系，把握好思维的方向。从而体现出人文思维“历史的思维”“系统的思维”“关联性”“联想性”的要求。

二、整合教材资源，凸显学生主体地位

部编版教材的特点在于内容丰富。《中外历史纲要》上下两册要在高一的上下两个学期讲完，第一学期就要讲完上册，全书约28 万字，平均每课六七千字，并且每课的内容时间跨度大、概念多、领域广、表述精炼，部编版教材将中国5000 多年历史大幅度地简单化，是只有框架而缺少血肉的教材。因此教师要设计好教学主题，结合《课程标准》、教材和学情等因素，做好合理的取舍。在实际教学中部分教师不善于整合教材资源。例如《中外历史纲要（上）》的第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”这一内容，有的教师在教学中常常把两次鸦片战争、开眼看世界、太平天国运动、洋务运动、边疆危机、甲午中日战争、瓜分狂潮、 戊戌维新运动、义和团运动、八国联军侵华等事件孤立地作为不同的知识点进行讲解，缺乏以某一主题对教材进行整合的意识。因此在教学中，教师可以依据“内忧外患”和“救亡图存”两个主题，把本单元上所列内容整合为两个系列，以“冲击—反应”作为一条轴线将两个系列内容融合在一起。“救亡图存”要以《课程标准》要求的“社会各阶级为挽救危局所做的努力”为主题展开探究，还可以把“社会各阶级为挽救危局所做的努力”与第六单元的“辛亥革命”与“新文化运动”进行整合。这样的整合有利于提高学生的综合分析能力。

由此可见，课堂教学行为应是系统的、动态的。教师为主导，学生为主体，两者之间应该处于良性动态平衡中，共同推进课堂教学。教师备课的重点不在于研究知识的细枝末节，而应是以主题为中心对教材知识进行整合。例如第11 课《辽宋夏金元的经济与社会》，时间跨度大，空间上涉及五个王朝或政权，教材的叙述却很简略，多是结论式的短句，既缺乏故事情节，又淡化了知识间的逻辑。针对这样的教学实际，教师只能强干弱枝，优化整合教材资源。针对该课《课程标准》主要突出了两宋的相关教学目标，部编版教材内容也是以宋为主，因此，本课教学的基本框架是以宋的经济社会发展为主，并由此带出辽夏金元的相关历史。结合初中教材，可以得知学生已经对宋元农业、手工业有了细致的了解，所以在经济部分教师可以商业的发展作为探究的主体，带出农业和手工业的发展。《课程标准》对本课的内容叙述是“通过了解两宋时期的政治与军事，认识这一时期在政治、经济、文化与社会等方面的新变化”，不难发现，“新变化”是关键词句。宋代的经济与社会“新”在何处？教师可给出主题——流动的王朝。这一主题不仅抓住了《课程标准》所提出的“新变化”这个关键，更契合了商品流通、土地流转、阶层流动的典型时代特征。在这一主题的统领下，教师思路流畅，逻辑清晰、推演顺畅。师生之间辩答、追问浑然一体，引领学生从静态思维走向动态思维。这样的整合，既能培养学生的历史思维，又能提高学生综合分析历史现象的能力。

三、发掘教材亮点，灵动思维训练

在实际教学中，教师往往喜欢寻找教材以外的历史材料而忽略教材提供的各种史料。这不仅花费了教师大量的时间，同时也弱化了教材各部分材料的教学功能。部编版教材除了正文之外，还有很多教学资源，教师应对其加以充分利用。其中“学习聚焦”栏目指出了每一个子目内容的核心要点，这既是依据《课程标准》要求提炼的内容精华，又是教师教学、学生学习的落脚点，教师对这部分内容应给予重点关注。例如，第五单元第17 课《国家出路的探索与列强侵略的加剧》中“太平天国”子目的“学习聚焦”（95 页）指出：“太平天国提出了一系列社会政治主张。由于领导集团内讧，不能突破封建秩序，太平天国运动最终失败”。该部分内容体现了《课程标准》中要求的“为挽救危局所做的努力及存在的局限性”这一学习目标，提醒学生阅读这部分内容并结合下一页的《天朝田亩制度》和《资政新篇》的图片，教师可以设问：分析这两本书对国家出路的探索有何不同？思考为什幺太平天国运动的国家出路探索不成功？如果你是太平天国领导人，你应该如何进行国家出路的探索？由此引导学生进行类比和引申，引出时代变迁与农民阶级自身的局限性。历史虽然不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象，教师不妨进行假设。通过回答这些假设性的问题，学生由被动接受教师的讲解转变为以当事人身份主动探究时代的变迁，有利于学生展开联想，更好地理解天平天国运动的局限与重大意义。这明显地体现了人文思维的“多元性、关联性、层次结构性、动态平衡性、开放性和时序性”的特点。

四、创设问题情境，感悟人文之美

问题是思维的起源，有了问题就会有思考。与传统的授课模式相比，设置问题情境的课堂教学更利于激发学生的兴趣、调动学生的积极性。在高中历史教学中，要想让学生更好地掌握必备知识，教师就必须创设好问题情境，让学生在问题中展开思考，在情境中启发思维，提高课堂教学效率。

教师在设计问题时，要照顾到每一个水平的学生，让每个学生都有机会参与到教学活动当中，以激发学生对知识的自我建构，建立有意义的知识联结，从而形成陈述性知识和程序性知识。设置问题情境，既要关注教师的认知水平，又需要学生的高度参与。这就要求问题情境的素材应贴近生活，贴近学生的感悟；必须有思维含量，能激发学生的思考兴趣；必须关注学生的最近发展区，另外还必须保持适度性。因此在实际教学中，教师应在学生已有的知识结构或生活经验中找寻部编版教材中的素材。例如第11 课《辽宋夏金元的经济与社会》的“商业与城市的繁荣”子目中“宋朝是中国古代商品经济发展的一个高峰，面向大众的基层市场蓬勃涌现”一句（61 页），为了对接学生的生活经验，笔者把所在地市中比较有名的市场以及学校周边菜市场的图片放给学生看，使学生形成有效的类比与共情，从而加深了学生的理解和记忆。

有效的问题情境应重视学生的情感发展，注意主体的感受与体验，使学生受到感染，从而加深情感与审美体验，这与人文思维指向的“审美的思维方式”是一致的。作为高中历史教师，应学会灵活有效地创设生动活泼的、学生乐于参与的问题情境。

历史教材除了陈述历史事件及历史人物外，还要让学生通过这些史实感悟人文之美，领悟到经过时间积淀的精神力量，从而达到陶冶情操、提升修养的目的。例如在复习第27 课《社会主义建设在探索中曲折发展》的“学思之窗”和左边的《王进喜日记》片段（166 页）时，可联系《课程标准》内容“了解20 世纪50 —70 年代中国探索社会主义建设道路的曲折发展和伟大成就，理解政治、经济、外交、国防等领域所取得的成就在中华人民共和国历史上所具有的开创性、奠基性意义；了解和感悟这一时期中国人民艰苦奋斗、奋发图强的精神风貌”。进行设问：阅读《王进喜日记》片段和《学思之窗》内容，请说出最能打动你的大庆工人精神品质是什幺？并结合所学知识陈述你的理由，从中你能得到哪些启示？通过这组具有联想、类比、引申与开放性的设问，既落实了《课程标准》的要求，又让学生感悟到了大庆工人“吃大苦、耐大劳”的人文之美。

笔者认为《中外历史纲要（上）》主要是从三方面彰显了人文之美，一是发扬先贤祖辈的人格之美，解决的是“做怎样的人、怎样做人”的问题；二是发扬英烈楷模的信仰之美，解决的是“追求什幺、怎幺追求”的问题；三是发扬与时俱进的智慧之美，解决的是“学习什幺、怎幺学习”的问题。历史凝聚着每一位先贤英烈风雨兼程的光荣与梦想，汇集着他们历经岁月时光洗练的智慧和情感。通过深挖教材，教师可引领学生感悟人文之美，彰显历史学科“启迪思维、发现价值、传递人文”的精神。这与人文思维指向的“审美的思维”“辩证的思维”“情境性”是一致的。

总之，历史教材是学生理解过去的“主阵地”。如果这个“主阵地”与现实脱节，它将是一潭死水；历史教材是启迪学生思维的一粒种子，如果教材上的内容与学生已有的知识和经验相脱离，思维的种子就没有发芽的土壤，更不用说生根、开花和结果。从这个角度来说，教师视野的宽度在哪里，日常生活的边界在哪里，历史教学的边界就在哪里。教师学会利用部编版教材施教，激发学生思维的欲望和张力，人文思维便大有可为。