文／徐海元
用心把目标和思路定准定好
——对当前优秀传统文化教学质效优化问题的思考
文／徐海元
中华优秀传统文化教育已经越来越受重视，一些地区和中小学在多年的传统文化教学实践中，既探索了可资借鉴的宝贵经验，也遇到了诸多不容小觑的问题。这些问题如不引起高度重视，加以认真研究和解决，将会制约传统文化教学质效的优化；反之，我们如能正视和研究并解决好这些问题，通过深度思考寻求优化之策，传统文化教学就会渐入佳境，逐步走向优质高效的教学领地。
定位定编：提高学科教学地位，提供教学人才资源
定位定编问题涉及政府和学校两个层面的三个问题：教学师资、教学管理、教学研究。
教育部2014年4月颁发了《完善中华优秀传统文化教育实施纲要》，各省、市、区教育行政部门也随之相应行动，一些地区还以教育行政推动的力度在全区贯彻实施；许多学校成立了专门领导小组，并将传统文化教学纳入校本课程管理。从这个角度看，传统文化教育在政府和学校层面的地位是高的，是毋庸置疑的。然而，实际情况并不乐观。教育行政主管部门虽然有组织领导，有实施方案，有推进力度，却无法解决人事编制问题，难以克服教学师资困难。教学师资是落实传统文化教学的第一要素。没有教材，可以组织专家编写，也可以挖掘存量资源；但如果缺乏师资，就等于缺乏大厨主理，传统文化教学的盛宴也只能是纸上菜谱。
教学的背后是师资，师资的背后是编制，编制的背后是财政。因为政府其他部门没有配给相应的教师编制，所以教育行政主管部门只能以权宜之计，让学校挖掘现有人力资源来缓解师资困难，或让语文教师兼任，或让有兴趣的教师任教。其结果是授课教师在传统文化教学上，既无专业基础，又无历练经验和主要精力，从而直接影响了教学质量和效率。
定位定编问题还反映在学校的教学管理和教学研究中。在教学管理中，一些学校将其纳入校本课程管理之后，虽然也安排了课时，编写了校本教材，勉强配备了师资，但对教学活动并无明确要求和考核。在教学研究中，由于分管领导和中层干部并不内行，授课教师本身也不专业，其他教师又无专门研究，因而传统文化教学研究得不到实质性指导，基本上处于可有可无的境地：平时放任授课教师自行处理，承接观摩研讨任务时临时邀集教师研究一下，效果好坏完全取决于授课教师的个人素质；而授课教师即使刻意挤出时间研究，往往也无法开展深度的教研活动，难以保证课堂教学质量。
从目前情况看，政府在人事编制问题上，学校在教学管理、教学研究的层面上，都还没有真正把传统文化教学放到应有的位置。因此，要优化传统文化教学，首先政府要综合协调各部门出台相应举措，支持教育行政主管部门；其次，学校要把传统文化教学与其它学科教学同等对待，坚持严格管理和加强教研指导，将其列入常态教研管理之中，确保每周至少有一次集体备课，能够集中智慧共同研究教学问题，尽量避免开展应景式的教研活动；再其次，要通过开展专题培训活动，提升学校各级领导、管理人员及教师的中华优秀传统文化教育修养。当然，授课教师本身要加速提高专业发展水平，也是不言而喻的。
定性定向：认清教学基本特性，把握目标主导方向
一线教师因为对传统文化教学的基本特性认识不清，因而常常会自觉或不自觉地将其混同于其他学科教学。那幺，传统文化教学到底具有什幺自身的特性呢？
从传承载体看，因为古代汉语是文化传承的载体，其表达方式和文本内容具有延续性，因而传统文化教学与语文等学科教学具有较强的相关性、交叉性。从思想内容看，因为优秀传统文化富含了经天纬地、爱国修身、治学处世等思想观念、道德价值，因而传统文化教学蕴含了很强的教育性话题。从实施途径看，学校教育在传统文化上的继承、弘扬、创新主要通过课堂教学主渠道实现，因而传统文化教学同样具有鲜明的课堂教学共性。从课程开设看，传统文化教学之所以不能被其他学科教学所取代，而绝大多数学校视为一门独立或相对独立的课程，是因为传统文化虽然在承载体式、文本内容等方面与其他学科有交叉重合，但其自身又具有独特的立德树人功能和价值。
由此可知，与其他学科教学相比，传统文化教学是一门独具自身特性和教学功能的学科。其教学的主要特性是以古代汉语为主要载体，以教育性话题为主要内容，以课堂教学为主要渠道，以立德树人为主要价值，可视为促成学生人格健全的教育功能的补充，却不能视为语文等学科教学的延伸，既不等同于语文学科，又不等同于思想品德或政治学科，当然也不等同于主题班会。这一学科，在台湾地区被称之为国学课，一直由非常专业的国学教师从事专门的教学工作；在大陆地区，由于历史的原因，如今只能成为一门具有跨界特性的“边缘学科”。好在国内部分大学已经准备开设国学专业，计划为今后的传统文化教学培养专业的师资队伍。
定性不准，必然会偏离传统文化教学的主导航向。由于对传统文化教学的基本特性认识不清，当下的传统文化课因此呈现出多种倾向，有的演绎成了语文课，有的演变成了小学思想品德课、中学政治课或中小学主题班会课。这些都与传统文化教学的特性和功能不相符合。
同样，定向不准，也会消损课堂教学的实际功效。此处的定向，是指要在学科特性上确定传统文化教学目标的主导方向；至于具体到某一节课，则是其课堂教学目标。
如前所述，学科特性不同，学科教学主导方向必然有别。以语文教学为例，语文教学与传统文化教学，虽然在传承载体和选本内容等方面存在诸多的相关、相似、相通乃至相同之处，但毕竟各有各的特性和功能。语文教学的功能在于它的工具性，所以学科教学目标的主导方向和最终归宿是让学生习得与识记、理解和应用语言文字相关的知识、技巧和方法，提高学习中国语言文字的能力素养；而传统文化教学的功能在于它的教育性，所以学科教学目标的主导方向和最终归宿，是通过向学生植入文化基因来传承、弘扬和创新中华优秀传统文化，促进学生人格健全，落实立德树人目标的。假如两者的学科特性、教学功能和教学目标的主导方向完全一样，我们的中小学还有必要另起炉灶吗？我们岂不是只要将两者合并为一个学科，或者只要增加其中一门学科的学时就行了吗？
当然，也恰恰是因为两者存在诸多的相关、相似、相通乃至相同之处，一些教师才会常常出现对学科教学目标认识模糊的情况，才会屡屡出现传统文化课偏离学科教学目标主导方向的现象，或说文解字，或考据辨析，或串讲词句篇章，或赏析结构技巧，或训练语言文字应用能力，最终滑向语文学科教学的轨道，导致自身的教学功效大打折扣，自身的教学目标无从实现。
其实，搞清两者的教学边界并不困难，关键是要牢记传统文化教学的学科特性，始终把握学科教学目标的主导方向。因为传统文化学科教学的主要特性在于教育性，传统文化教学目标的主导方向在于完善学生人格，所以其教学活动过程的疏通词句、理解文意，只能是教学手段、途径或方式方法，而非教学目标；所以赏析结构技巧或训练语言文字应用能力，基本上就不是课堂教学必需的活动环节。因为传统文化教学的内容更具文化遗产因素和教育性话题，所以教学活动要以激浊扬清、古为今用、弘扬创新为主线，要以挖掘教育性资源、生发教育性话题为重点，以讨论、探究、体悟等教学方式为主轴，始终展现促进学生人格健全既是教学出发点、又是教学归宿点的教育思想，而非语文学科教学那样，教育性话题在教学活动的全程只能扮演“渗透”的角色，而章句理解、诗文欣赏和语言文字应用等，则成为课堂教学的终结性话语。
定计定调：提升教学设计能力，确定教学基本情调
“计”是设计、计划、计谋之意，本文特指教学设计，包括教学策略计谋等。教学设计是课堂教学实施的前提和基础。缺乏教学设计，将会导致课堂教学的随心所欲，难以保证课堂教学的优质高效；唯有好的教学设计，才能最大限度地防止课堂教学偏离预想、失去掌控。
道理易懂，施行艰难。我们在常规教学调研时发现，其他学科教师不搞教学设计上课的情况很少，而传统文化课教师无教案、无学案上课的现象比较常见。其原因是多方面的，但主因有二：一是疏于检查考核，授课教师因此并不重视教学设计；二是缺乏教学指导，授课教师教学设计能力有限。对此，学校在课程领导和课程管理上，要高度重视传统文化课教师教学行为的规范，要把传统文化课的教学设计环节同样纳入学校的常规教学管理之中，同其他学科教学一样，一起检查，一起考核，一起评价；而授课教师本人则要认真对待、自觉为之，并要深入研习、提升能力。
传统文化课的教学设计与其他学科的教学设计大同小异，主要由教学目标、学情分析、教学重点、教学难点、教学方法、教学过程和作业布置等模块构成；不同之处在于，因为传统文化教学目前尚无学界一致认同的完整的课程体系、明确的学年学段目标，以及权威的专供教学参考的教师用书，会使教师在进行教学设计时缺少现成的参考依据，造成教师对课堂教学的预判困难。有鉴于此，传统文化课的教学设计要特别重视对授课对象的现状分析，要重点了解学生的思想品德、行为习惯、思维品质特点，要深度挖掘教育性话题；一个教学文本可能蕴含多个教育性话题，从不同的角度分析会有不同的价值判断，但在有限的教学时间里不可能面面俱到，因而要善于在最能触动、激发、唤醒学生的地方，充分整合课堂内外的教学资源，抓取教育性话题的“痛点”“泪点”和“盲点”，精准确定教学目标点和教学重难点，科学设计与目标达成紧密相连的关键环节。
教学设计的过程，是对文本内容进行分析、对教学资源进行整合、对学生学情进行预判、对教学过程进行谋划的过程。好的教学设计，一定是以精准确定教学基调为支撑的。教学基调确定不准，教学设计就会脱离教学实际，就会使教学活动超出学生认知水平，就会使课堂教学失去应有的效能。
基调原是指作品的基本情调，也就是作品的总的态度情感、总的色彩和分量。本文所言的教学基调，是指教师在处理文本、分析学情、确定教学目标、设定重点难点、拟定教学环节时对课堂教学活动过程所持的总体认识、主要态度和基本思路等。所谓确定教学的基本情调，就是教师在进行教学设计时，要以学生认知水平的高低和文本内容的深浅为主要预判依据，要将学科性、教学目标、文本内容、教学对象综合起来思考，在它们之间寻找最大的公约数，寻求最佳的契合点，从而使教学活动的诸要素在教学推进中形成协调发展的态势，总体上符合教育规律，适合教学实际，切合学生认知特点。
孩子们的国学课堂
一般而言，从文本选用看，低年龄段宜选用《弟子规》《三字经》《千字文》《声律启蒙》等，教学时多以童蒙养正为要，以诵读记忆、感知积累为主；中高年龄段则宜选用《论语》《孟子》《学庸》《道德经》《孙子兵法》等，多以探讨体悟为要，以思辨探究、学以致用为主。从具体篇目看，教学内容不同，其教学基调也应有别。以《千字文》《弟子规》《论语》为例，尽管皆属传统文化的经典之作，但教学基调差异明显：《千字文》所涉天文地理、饮食起居、农艺园林等，基本属于知识类内容，教学时宜以学生记忆、积累为要，不可在不重要、非关键词句上耗心费力；《弟子规》讲解了学童们在家和出外的基本生活规范，大体属于应用类内容，教学时宜以学生学会、实用为要，万万不可在词义讲解、炼字用韵上大占教学时间；《论语》则富含修身治国的哲学思想和伦理道德等，主要属于义理类内容，教学时宜在思辨性、深刻性和教育性上重点下力，不可上成语法辨析、古文鉴赏之类的语文课。
传统文化教学的功能在于它的教育性，所以学科教学目标的主导方向和最终归宿，是通过向学生植入文化基因来传承、弘扬和创新中华优秀传统文化，促进学生人格健全，落实立德树人目标的。
定型定式：创建课堂教学模型，变通课堂教学范式
教学定型是指在科学的教育教学理论指导下，以主体教学结构、主要教学步骤和主导教学方法为要素，综合考虑不同的教学目标、教学内容和教学对象等因素，形成的合乎教育规律的相对稳定的课堂教学操作模型。教学定式在本文是指课堂教学操作模型的常用范式和变通范式。北京市通州区的“三步六正九读”国学启蒙教育和广州市天河区五山小学的“三环七步”国学经典教育，可谓是近年来探索传统文化课堂教学模式的样板之作。
通州区的“三步六正九读”以诵读为主线，在“正音正读、正字正义、正心正行”三大环节中，运用读正确、读流畅、读成诵，读大义、读理解、读入境，读韵律、读体验、读义理的九读之法，逐步完成批文入里成诵、移情入境知义、知人论世悟理三大学习任务。五山小学的“三环七步”是学生在教师的指导下运用多种方法反复诵读，在经历温故、知新、致用三大环节和回顾、展示、熟读、悟意、博引、导学、成诵七大步骤的教学过程中感悟道理，树立正确的价值观念，强化良好行为习惯的养成。南北两地一区一校，尽管其研究探索一如两条平行向前的直线并无交际交流，但其研究成果既各具特色又富有共性，共同为各地各校的实践探索提供了颇具普适意义的启发：传统文化课堂教学有其自身的内在规律和基本范式，要以“取舍有度、化繁为简”和“言意兼得、古为今用”为原则掌控教学过程，以知义会意、悟道明理、迁移致用为认知逻辑展开教学流程。
然而，令人遗憾的是，我们平日所见的能够遵循教育规律和认知逻辑而基本成形的课堂教学模型还为数不多，而目标偏离、对象盲目、环节随意、方法失当的低质低效的课堂教学还比较普遍。而这，正是我们所要强调加强教学研究，既要创建课堂教学模式、又要变通课堂教学范式的重要原因。
需要特别指出的是，我们提倡研究和探索建模定型，其出发点和归宿点是要通过对建模定型的研究和探索，来探知教育教学规律和教学活动逻辑，用以提高传统文化教学的质量和效能，而非倡导刻意照搬、机械模仿某一种课堂教学操作做法。因为课堂教学过程总是处于变动生成和机智处理的状态之中，因此课堂教学活动从来就不存在一成不变的固定范式。我们要做的是要在用心构建课堂教学常用操作模型的基础上，进而综合不同的教学目标、内容和对象等因素进行变通处理，在基本遵循常用操作模型（常式）的主干教学流程的前提下，灵活创造出适合具体教学情况的课堂教学变通操作范式（变式）。唯有如此，我们的传统文化课堂教学，才会始终保持蓬勃向上的生机和不断发展进步的态势。
因此，在探讨传统文化教学的质效优化时，只有用联系的而非孤立的、系统的而非零碎的观点去剖析教学问题，厘清各个问题之间的内在逻辑构成，我们才能更加有效地解决好传统文化教学目前存在的诸多问题，这应是每一位中华优秀传统文化教育工作者的担当与追求。
（作者单位：广州市天河区教育局教研室）
