刘次林
一系列师德规范以及职业要求、禁令的颁布，不仅是对教师行为的约束，也是对教师职业成长的呵护，更是维护教育公平的需要——如果仅仅依据教学成绩来评价教师，不仅有失全面，而且不利于教育的公平。2013年，教育部在《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》中提出“严格师德考核”，要求各级教育行政部门制定师德考核办法，学校制定具体的实施细则。但是，目前师德评价存在一些比较普遍的问题：首先，在定位上，我们容易把师德看作教师教学业务之外的道德问题，使师德与教师的教学出现分离;其次，评价点与评价题之间的区分不明显，题目过于抽象、笼统;最后，评价结果模糊，一般是那些成功处置过师德关键事件并且能够写出经验的教师被评为“优秀”，偶尔有个别教师因为触犯了底线被“一票否决”，其他人便是人人合格，教师们普遍感觉到师德评价只与极少数人有关。
评价教师的职业道德行为实际上就是对教师的职业行为进行善恶性质评价和善恶程度评价，前者告诉我们这个行为是好还是坏（质），后者告诉我们这个行为好的程度或者坏的程度（量）。师德评价方法各有侧重，有的侧重于质，有的侧重于量，有的是力图质、量兼顾。本文选择介绍其中三种评价方法：问卷调查法、中层概念法、德行三要素法。
问卷调查法
问卷调查是当前评价教师职业道德的主要办法，通常是了解教师在职业道德某些方面的知识、态度、行为等，调查结果呈现被试知道什幺、做了什幺、同意什幺、认为怎样等内容。
运用这种评价方法，我们需要注意以下几点——
第一，要确定师德评价点。目前我国的师德评价点可以参考国家颁布的一些文件，如2008年颁布的《中小学教师职业道德规范》、2018年颁布的《新时代中小学教师职业行为十项准则》，并在文件要求的基础上予以细化。
第二，要提高评价题的质量。比如，提高评价题的效度，使评价题对评价点具有解释力。特别要注意“一题一例”的评价题设计，在一个评价题里，只能调查一个方面的内容，以免被试无法确定究竟要回答哪个方面的要求。
第三，在题目的措辞上要避免使用具有明显褒贬意味的词语，以免被试猜测评价者的态度，然后做出迎合式回答。
第四，如果是选择题，选项设计要尽量切近教师的真实思维，并且具有选择性。这就有必要事先做些访谈，了解教师对于某个测题可能有的多样想法，并且不易让人觉得选项中只有一个选项是明显的正确答案。
第五，评价题的核心词语最好不要过于抽象，要将抽象的词语转化为可观测、可操作的具体化陈述，或操作性定义。
中层概念法
“中层概念测评法”（Intermediate Concepts Measure）由美国学者莱斯特和纳薇兹于1994年首次提出，经毕博和托马等人的不断完善而日趋成熟。行为规范指向具体的行为表现，伦理学里把公正（或者仁爱）看作最根本的、唯一的、最抽象的道德，而比行为规范更抽象、比公正（仁爱）更具体的道德条目，则属于中层概念，如责任、诚信、自律、尊重、勇气等。
具体做法是，首先要从教师的职业生活中搜集情境故事，并且对情境故事进行一定的加工，以保证每个故事聚焦于特定的职业道德，并且在情节的复杂程度、长度等方面符合一定的标准。然后，将情境故事提供给被评价的教师阅读，在每个情境故事之后，给被试提供8-12个选项，每个选项提出一种情境故事中该教师可能的做法，请被试对每种做法标注同意的程度;接着，给被试提供8-12项“为什幺可以这样做”的理由，同样由被试标注其同意程度。标注完以后，再从“可接受”“为什幺可接受”之中挑选前3项最赞同的排序，从“不可接受”“为什幺不可接受”之中挑选最反对的2项排序。中层概念测评法只对进入“排序”项打分。打分的标准答案由专家制定，专家包括相关领域的优秀教师、学校管理者、教研员、大学教授等。把这些专家的选择做成标准答案，然后将被试的选择与专家的标准答案对照计分。
该方法有几个优势——
第一，故事法比抽离于故事的抽象判断更加容易调动起教师的真实反应，比如，单纯问“你关心弱势学生吗”，教师的答案一般也是比较抽象的。相反，如果将教师置于某种真实的教育情境，通过对情境的处理来看他是否关心、如何关心、为什幺关心，这样的评价显然更加具体、更加真实。
第二，中层概念的情境故事来自教师真实的职业生活，行为选项、动机选项的研制过程邀请了教师加入，结合了教师职业生活经验，评价中教师对故事的处理又可以直接帮助教师提升职业行为能力。
第三，这个方法既调查了教师应该“做什幺”，也调查了教师“为什幺这样做”，在行为表现和行为动机上都有反映。
第四，由于教师参与测评题的研制，而研制过程本身也是测评者带着教师回顾、反思、交流职业道德经验的过程。于是，测评不只是去裁定教师的职业道德发展水平，而且是帮助他们发现问题、交流经验、激发潜能的师德培养过程。
德行三要素法
“德行三要素法”由中国美术学院马列教研室副教授龚华平于1996年提出。他认为，道德品质是由一系列的道德行为铸成，表现为一个人比较稳定的特征与倾向。道德品质与道德行为一般而言是一致的，但是也存在矛盾。因为，道德品质是长期形成的稳定倾向，而道德行为则与具体事务、对象和环境条件相联系。所以，一个道德品质良好的人有时候也做出不道德的行为。但是，从整体、长期看，其大多数行为是合乎道德的。对道德行为的评价要统一地看其动机、行动、效果;道德品质的评价根据则是整体、长期的道德行为综合状况。
在构成道德行为的三个要素中，行动被赋予了最大的权重系数（1.0），其次是动机（0.6），最后是效果（0.3）。因此，道德行为的评价=动机评价×0.6+行动评价×1.0+效果评价×0.3。同时，动机、行动、效果根据善恶、强弱等区分，又被赋予了不同的权重系数：正向的依次被赋予1.0、0.5、0.25，负向的依次被赋予-1.0、-0.5、-0.25。
道德品质的评价需要联系一个人在某一实践领域的一定时段（乃至终生）的全部道德行为的综合。其中每一次道德行为的评价依据上述方法来操作，首先对动机、行动、效果赋予不同的权重，然后对动机、行动、效果分别给予善恶水平的判定。这种做法虽然缺乏道德发展水平阶段的客观研究，对动机、行动、效果的水平判断依然是凭借个人经验，但是，这种介于精确与模糊之间的计分方式还是比较符合对道德的评价。
教师职业道德行为很复杂，而对道德的评价也被称为“世界性的难题”，对教师职业道德的评价将是个长期探索的主题。今天，教育管理部门日益重视教师的师德表现，师德评价结果有可能成为影响教师利益的“高利害”指标，提高师德评价的说服力显得尤其必要。以上只是选择三种评价方法予以简单介绍，其实，要提高师德评价的科学性和专业性，还有很多方面需要认真考虑。
从评价本身来讲，如何从国家的师德规范演绎出具有学校、学段、区域差异的指标体系，并且从指标体系演绎出对评价点具有解释力的评价题，如何在教育理念的基础上对评价结果做出合理的解读，如何看待教师本身的师德评价与学生、家长对师德评价的差异，等等，这些都是确保教师行为评价科学性的内容。从评价的管理维度看，如何使师德评价内容符合国家和时代对教师职能的界定，如何平衡处理师德评价的发展功能与问责功能，如何既严格按照职业规范的要求又对教师职业发展保留容错机制，如何既高度重视师德行为管理又不至于使师德“一票否决”演变成简单粗暴的惰政，如何针对教师不同职业发展阶段予以区别性的评价，如何建设性地利用评价的结果，等等，也是影响教师行为评价是否具有专业性的因素。
（作者系上海师德研究与评价中心副主任，上海师范大学教育学院教授、博士生导师）
责任编辑：周丽
