王林 段宁莎
近年来，随着学前教育事业的不断深化，“办高质量的学前教育”成为这一阶段的主航标。如何通过一日生活解码与重塑、打通高质量发展之路是幼儿园需要关注的“根系”问题。
首先，幼儿园“小学化”倾向屡禁不止，缺乏有效的解决方案。近年来，教育部先后出台多部杜绝幼儿园小学化倾向的文件，取得了不错的成效，可是幼儿园“小学化”问题仍不同程度地存在。究其原因，是缺乏整体的解决方案，“以游戏为基本活动”“一日生活皆课程”等理念没有很好地落实到一日生活中，园所和教师仍普遍存在重集体教学活动、忽视一日生活的价值，重显性知识传递、轻整体发展等问题。
其次，教师专业发展差异大，需要可视化的课程资源支持。课程是园所质量发展的核心，教师既是课程的执行者，又是课程的建设者，不断提升教师课程领导力才能让课程动态追随儿童发展，形成师幼共建的生态课程系统。然而，目前由于教师队伍水平差异大、准入门槛低，制约了园所的高质量发展。
基于以上问题，山西省太原市育英幼儿园构建了系统化的生活化课程，形成了以生活化课程理念引领的“禾课程”体系。同时，借助传统节日的契机，以儿童兴趣为出发点，尝试进行课程故事的支持与探索，拓展生活化课程的内涵及外延；以输出教师行为的课程资源解决“会说不会做”的问题，以儿童“生活”与“学习”的辩证关系衍生课程建设的支点，以“四重塑”开展伴随式研究，打通儿童自主学习与成长的绿色通道，全面提升园所质量。
施教者认同，重塑理念。我园秉承“保教合一”原则，在一日生活管理细则的优化中同时呈现“保”和“教”双维的儿童发展目标，将《3-6岁儿童学习与发展指南》总目标融入一日生活的自然环节，引导教师在“初步体验—对照理念—验证反思—主动变革”的行为转变中倒逼理念更新，让“一日生活皆课程”实践落地。一方面，围绕教师教育教学要求与保育员岗位职责研制出台“一日生活教师版”和“一日生活保育版”，聚焦生活过渡环节的保育分工、集体活动与自主游戏的保育配合，形成有机联动，实现“保教合一”。生活和学习两条主线、多重分支、拆解目标、做好配合，让幼儿在完整的主题体验中，在统一的生活常规下自然生长。另一方面，依托保教联合大教研活动引导教师和生活教师共学“生活化课程理念”，共议“课程故事精髓”，共享“优秀案例成果”，辅助教师观察、倾听儿童，捕捉课程中的意义事件，推动儿童学习和发展。透过“故事”说“课程”，以故事为载体提升教师课程建构力。
园本化建构，重塑结构。结合园本课程整体设计、点位环节深化等实施策略，构建“一日生活润禾”“趣生活乐禾”的两轨制生活化课程体系，挖掘自动化生长点，凝练生长型课程链，把节日、节气等儿童常态生活元素融入主题单元建设，让儿童通过生活学习自然生长，一定程度上解决了幼儿园“小学化”倾向问题。
通过对幼儿一日生活各环节的挖掘与剖析，将教学目标渗入一日生活各个环节，围绕来园、进餐、自主游戏等进行课程资源的建构与利用，支持教师的有效教育行为，形成“润禾”系列课程。在“润禾”课程体系中，教师的职责在于“培育土壤，施加水分”，在充分遵循幼儿年龄特点、尊重幼儿成长方式的基础上，引导幼儿在学习中生活、在生活中学习。“一日生活润禾”课程体系不仅帮助教师形成科学合理的组织流程和稳定的班级生活秩序，还让幼儿在此过程中形成良好的秩序感，助力幼儿在生活中快乐成长。
另外，我园对儿童生活中隐含的教育价值以及资源进行开发，引导幼儿在家长研学、社会实践以及“小禾当家日”等多种形式活动中丰富认知，获得情感及社会性发展，形成“乐禾”探究课程。
在“乐禾”课程体系中，我们倾向于遵从幼儿学习的内驱力，通过创设趣味性和教育性的环境、主题选择和活动设计等，帮助幼儿成为主动的生活者和学习者。比如，借助北京冬奥会的举办，教师让幼儿自主搜集信息，在深度参与中感知祖国的强大，并通过课程故事进行记录，为幼儿从小关注身边和社会生活中的大事打下坚实基础。同时，“趣生活乐禾”具有较强的生成性和随机性，因此在教育引导中要求教师注重提升教育敏感性，把握随机生成的教育契机，并将集体、小组和个别的教育形式相结合。
游戏化推进，重塑内核。聚焦“微课程”的研发设计与总结提升，寻找小、中、大班幼儿主动学习的支持系统，通过趣味性的环境创设、情景搭建、师幼互动及家园协同，挖掘一日生活各版块功能背后的课程契机，让每个环节都成为幼儿主动学习与发展的主阵地。
其一，选择儿童喜欢的方式，用游戏化的方法推进目标完成。比如在来园环节设计签到课程，引导幼儿利用入园时间完成签到小任务。小班幼儿可以通过照片找到自己的位置，通过夹夹子、贴标签的方式签到，中、大班幼儿可以选择趣味性强及与其能力相匹配的内容去完成签到任务。签到任务结束之后，幼儿集体点数来园和未来园的人数，并以此为契机问候生病居家的同伴，让“关心同伴”的目标在小小的签到环节自然发生。
其二，选择家长参与的方式，用一体化的方式推进目标落地。比如，进餐环节中设置食谱播报，让幼儿通过亲子互动提前了解饮食知识、制作食谱海报，第二天在园介绍菜名及营养价值；餐后通过“光盘请亮灯”等方式统计光盘情况，鼓励幼儿节约粮食，让幼儿的学习能力和发展水平在生活环节获得提升。
发展性思维，重塑评价。树立发展性评价思维，在尊重并认同幼儿差异和原有发展水平的基础上，依托最近发展区进行生活化课程支持。经过前期实践，教师和家长在沉浸式教学和全程性参与中逐步学会回归儿童立场进行分析和研判，在良性互动中促进幼儿的学习与发展。
其一，变教师自主性评价为多元参与式评价。改变过去将教师作为唯一评价主体的传统，邀请幼儿、家长、社会专业人士参与评价，借助不同维度、不同深度对幼儿的成长与发展作出质性评价，客观而多面地了解幼儿的成长进程。
其二，变单人单元单项评价为一日生活总体评价。改变过去点位式的评价方式，对运动指标、学习指标、游戏指标等进行单项评价，采取深入幼儿园一日生活，通过半日自然观察的方式进行动态式、综合式、关联式评价，从而全面了解幼儿一日生活的质量。
其三，变“证明”取向评价为“改进”取向评价。改变以“证明”为导向的评价，立足“努力过程”和“改进意愿”等动态性发展评价，从而激发幼儿和教师的学习内驱力。
让课程回归幼儿生活，重塑生活化课程既是对“教育回归生活”理念的回应与落实，也是对“教育回归生活”理念的创新与超越。幼儿园生活化课程的解码与重塑取得了不错的效果，也引起我园的反思与优化。
第一阶段：走向幼儿生活的课程观建构。教师在“纵向螺旋式研究”中持续更新课程观念，在进餐、盥洗、过渡等生活环节找寻课程价值，学会捕捉各环节背后蕴含的教育契机，以游戏化的方式构建微课程。
第二阶段：植根儿童立场的学习观转变。从强调预设的科学性到尝试适当为幼儿“留白”，教师通过案例共享去掉“先入为主”的想象，看到幼儿的力量。通过课程故事和游戏故事的深入再解读，教师学会让幼儿在亲身经历的生活中主动探索，在有规律的生活体验中不断尝试，真正学会自我管理、问题解决与分工协作。
第三阶段：聚焦课程意识的螺旋式提升。借助教研活动共享优质案例、共议有效支持，引导教师反思生活化课程推进中出现的问题，探讨教师有效介入的原则，让教师学会结合课程决策获取专业化发展的路径。
第四阶段：面向社会的多维度检验。以“禾课程”体系为对外交流载体，在观摩接待、帮扶指导、送教下乡中传递生活化课程经验，比如走进山西省长治市荣海幼儿园，通过教师行为为薄弱地区输出一日生活标准化流程，实现园内、园外共同发展的“双循环”。
在接下来的生活化课程建设中，我园将聚焦课程领导力教研及培训，努力提升教师的课程决策力；在家园协同工作中，鼓励家长挖掘生活中的优秀素材，家园合作开展随机教育，以真实生活素材为幼儿提供养分，让幼儿的学习与成长自然发生。
责任编辑：王妍妍
