鲍琳琳

[摘 要]较强的阅读迁移能力是提升学生阅读能力的保证。一直以来，学生的阅读迁移能力并没有得到应的提高。在阅读教学中，教师应从课内向课外拓展、课外向课内聚合以及以表达促进阅读、以评价引领阅读等方面入手展开教学，以提升学生的阅读迁移能力。

[关键词]课堂教学；迁移能力；以写促读；阅读视角

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）19-0028-02

迁移是指已有的经验对解决新问题的影响。阅读迁移能力是指学生在进行阅读的时候，把已掌握的知识、方法、能力运用于解决新问题时的素质与能力。人们常说“厚积薄发”，是说学生在语文学习的过程中，只要多积累就一定能够“薄发”。但实际上，多积累很容易做到，但是真正能够做到“薄发”的人则是少之又少，主要由于学生对所学的知识过于死板，阅读迁移能力较弱造成的。因此，在语文教学中，教师在引领学生读懂文本内容，掌握一定阅读技巧的基础上，还要注重对学生阅读迁移能力进行点拨与引导，使学生不仅收获到阅读的基本知识，还能灵活运用学法，实现课内外教学的有效链接。唯有如此，才能真正提升学生的阅读迁移能力。

一、由课内向课外拓展，拓宽学生阅读视角

目前的语文课堂教学依然存在“满堂灌”现象，导致教师在单篇课文教学上耗时太多，教学效果甚微。为了改变这种现状，教师应根据课文的内容特点，由课内向课外拓展。这样，可以有效拓宽学生的阅读视角，提升阅读教学的质量。

如，苏教版第九册的《林冲棒打洪教头》一课，节选自于我国古典名着之一的《水浒传》。其教学的主要目标是让学生了解作者是如何通过人物的语言、动作描写来展现人物性格的。因此，在教学的时候，我让学生从文中画出描写林冲与洪教头语言、动作的词句，并在旁边写下自己的阅读感受。在学生对林冲的性格特点有一定了解后，我提出这样的问题：“关于林冲，你还知道他的其他故事吗？你想认识《水浒传》里更多的英雄人物吗？”如此教学，把课内知识延伸到课外，不仅可以丰富学生的阅读视野，而且使学生的阅读迁移能力也得到明显的提升。

该案例中，教师根据课文的特点，采取了课内外阅读相结合的教学策略，让学生带着明确的阅读目标（了解更多英雄人物的故事），带着课内掌握的阅读方法运用到课外阅读中。这样，不仅拓宽了学生的阅读视野，而且使学生语文能力得到了巩固与发展。

二、由课外向课内聚合，重构学生阅读认知

在传统的阅读教学中，学生学习新知的基本模式是先学习课本知识，然后再进行扩展、运用，以实现学生阅读能力的迁移。由课外向课内聚合这种方式，更多的是体现在课外知识的学习中，以重构学生的阅读认知，起到课内外阅读知识有机勾连的目的。

如，苏教版第十一册的《最后的姿势》一课，主要叙述在汶川地震时发生的故事。当时，谭老师为了救学生，用自己的身躯保护孩子们，而他却永远地离开了孩子们。谭老师保护孩子们的这个姿势成为他最后的姿势。文章赞扬了谭老师一心为学生着想，舍己救人的高尚品质。怎样才能使学生感受到这种精神呢？在教学的时候，我首先播放当时事件发生的视频资料，让学生观看，使他们真切地感受到地震给人们带来的灾难；接着，我以文字的形式补充了谭老师在平时的学习生活中是如何对待学生的；最后，让学生阅读课文，说说最能打动自己的是什幺地方，想对谭老师说些什幺。如此教学，由课外向课内聚合，学生对谭老师的形象有了进一步的认知，深化了的阅读感悟。

该案例中，根据课文内容的特点，教师采取了由课外向课内聚合的方式，既立足于课内，又能超越文本内容让学生去吸取课外知识的精华。这种由外而内的阅读思维方向，可以帮助学生重构已有的认知图式，使他们的阅读走向深入，提升学生的阅读迁移能力。

三、以表达促进阅读，升华学生阅读思维

阅读是吸收，写作是倾吐。在阅读教学中，要以写促读，教师就要根据文本内容的特点，及时引领学生进行相关的读写训练。这样，使学生顺利实现阅读向写作的迁移，激活学生的阅读思维，提升阅读质量。

如，苏教版第十一册的《爱之链》一文，主要讲了下岗的乔依主动帮助老妇人修车的故事，使学生明白人与人之间要互相关心，在别人需要帮助的时候提供自己力所能及的帮助。整篇课文以“爱”为主题展开：乔依帮助了老妇人，老妇人又帮助了女店主，女店主恰好是乔依的妻子。这样，就形成了一个完整的爱之链。文中对女店主与乔依的关系并没有明示，而只是在课文结尾的时候，女店主的话：“一切都会好起来的，亲爱的，乔依……”这才使读者豁然开朗。教学时，在学生对文本内容正确理解与把握的基础上，我让他们以文本的结尾为开头，续写文本故事。这样教学，有助于学生把握文本内容的精髓，理解人物的思想品质，使学生的阅读能力得到有效的培养。

该案例中，根据文本内容的特点，教师鼓励学生站在写作的角度延伸文本内容，以表达促阅读，读写互促，这样不仅使文中的人物形象更加鲜活丰满，而且有效地培养了学生的阅读能力与想象能力，实现了阅读效益的最大化。

四、以评价引领阅读，关注学生阅读效果

一直以来，学生阅读能力的测评，多以习题的形式进行。在阅读教学过程中，教师常常忽视了对学生阅读情况的及时反馈评价，这使得学生的阅读迁移能力较低。要想改变这种现状，就要以评价的形式引领学生展开阅读，使学生的阅读质量得到明显的提升。

如，教学苏教版第七册的《珍珠鸟》一课，在学生阅读完课文后，我让他们说一说自己读懂了什幺。有的学生说：“我从中知道了作者非常喜爱珍珠鸟。”对学生的回答，我是这样进行评价的：“你说得不错，作者的确非常喜欢珍珠鸟。那你能找出珍珠鸟是如何对待作者的吗？珍珠鸟是一种怕人的鸟，可是它为什幺却与作者那幺亲近呢？它们之间是一种怎样的关系？”当学生回答出“彼此信赖”之后，我这样评价：“你的回答非常准确。请你再读文中描写珍珠鸟与作者彼此信赖的词句，并说说你对‘信赖，不就能创造出美好的境界吗？这句话的理解。”这样教学，以教师的激励性评价，一步一步地把学生引向阅读的深处，使学生在已有知识经验的基础上解决另一个问题，促进了他们阅读迁移能力的提升。

该案例中，为了使学生的阅读迁移能力得到有效提升，教师以评价引领学生的深层阅读，使教学环环相扣、逐层递进。在教师的肯定与激励下，学生对课文的理解越来越透彻，真正获得了对课文的深入解读，有效提升了他们的阅读能力。

总之，在阅读教学中，教师不应只关注学生知识的获得，更应关注学生的阅读迁移能力发展，这是学生语文学习能力得以提升的重要保证。因此，在课堂教学中，教师要创造条件，给学生充裕的阅读时间，让学生真正自主阅读，并注重拓宽学生的阅读空间，从而提升学生的阅读迁移能力。

（责编 韦 雄）