摘要：“汉语国际教育”本科专业，长期存在轻教学实践能力培养的问题，本文提出教育见习、教育研习、教育演习、教育实习的“四习”模式，“四习”贯穿培养的全过程，分阶段侧重，“四习”相互承接而又相互包含，“四习”实践模式，对培养合格的国际汉语教师有重要的意义。
关键词：汉语国际教育；贯穿全程；“四习”；实践模式
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）44-0095-04
自2013年起，原“对外汉语”专业整合并入“汉语国际教育”专业（本科）。这一整合是为了适应汉语国际推广这一事业，自然要与这一事业的要求相适应。因此，在《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）》中“汉语国际教育”的培养目标中明确要培养“能在国内外各类学校从事汉语教学”的应用型专门人才，毕业生毕业时“具备汉语作为第二语言教学的专业技能”[1]，这要求本专业的毕业生不仅能在国内，更能在国外对母语为非汉语者开展汉语教学活动。进一步表明了该专业“教师教育”的本质特点，更确切地说是培养第二语言教师教育的特点。第二语言教学从本质上来说是一门技能课，需要有一整套科学的技能训练方法。第二语言教师教学技能的获得不是通过理论学习就能自然完成的，而要通过自身不断地实践，在实践中训练。
一、汉语国际教育专业实践设置现状
“汉语国际教育”这一本科专业名称今年9月才开始正式启用，虽然应该有新的内涵，但是大多数的院校依然会沿用“对外汉语”的课程设置，至少其培养目标核心的思想不会有太大的转变。笔者从网上查阅了部分较早开设“对外汉语”专业高校的“汉语国际教育”培养要求，虽然每个学校都会有一些自己的特点，例如外语类院校就特别突出了外语的要求，但是围绕专业的特点都体现了一些核心的共同点：突出“双语”、“双文化”，中国语言文化类课程是重要的主干课程，汉语作为外语教学类课程多为概论性质，虽然对实践有所重视，但是远不及理论学习重要。这不可避免地造成了对外汉语专业的本科课程设置重理论、轻实践现象比较严重，在很大程度上导致了学生“所学知识与实践脱节”。“学而不能用”，“知其然不知其所以然”等现象[2]。为了提高国际汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的汉语教师，国家汉办研制了《国际汉语教师标准》，这是目前培养汉语作为第二语言教师的标准，该标准制定的目的在于建立一套完整、科学、规范的教师标准体系。该标准的五大模块中只有模块四为教学方法，模块四中又只有标准六为汉语教学法，这一标准从十个方面描述，每个方面又从基本原则、基本能力等角度描述，虽然描述得非常全面，但是整个标准偏重理论的学习，对技能、理论转为技能、技能训练等缺乏描述。
二、造成实践偏少的原因分析
1.本科生教育实习传统的影响。本科生的培养历来注重理论的学习，大学四年只有在大四上学期才会安排专业实习，时间少且太靠后。培养中小学教师的师范类专业实践问题也有同样的问题，新中国成立后，师范性仅仅体现对教育学、心理学、学科教学论的学习，缺乏实践技能的训练。刘维俭、王传金指出了造成师范类学生教学能力低下的六个原因，其中第三和第六个原因就是“教育实习基本上一次性、终结性的，往往安排在全学程的最后一个学期”，“和传授理论知识的课题教学相比，无论是见习、实习，还是其他教师职前教育实践课程，均存在责任不明、过程监控不力的问题”。汉语国际教育的专业实践也深深地受到了其他本科专业实习的影响，实习时间太靠后，实习监控不力[3]。
2.学科归属偏向语言方向。自1983年北京语言学院开设对外汉语专业以来，直到现在，该专业都是中国语言文学类下的一个二级学科，受中国语言文学的影响比较深，尤其是初期，认为该专业就是“中文+外语”，虽然现在对于该学科的认识已经逐渐明确，但是文学文化类、汉语言类的知识仍然是该专业的重中之重。受此影响，汉语国际教育的课程设置中文学文化、汉语言类课程占到了非常大的比重，甚至个别学校的汉语国际教育专业只比汉语言文学专业多了“对外汉语教学概论”、“对外汉语教学法”等两门必修课程。更有甚者，即使是教学法的老师也大都是汉语研究出身的。因此该学科的学科归属过多地关注汉语语言研究，对于教育学、心理学等其他学科基础关注较少；对汉语理论学习、研究过于偏重，对于汉语教学方法、技能训练偏颇严重。
3.专业实践环境少。目前国内培养留学生的单位超过了690家，在校留学生数量也超过了32万，但是与对外汉语本科生就业遇到的尴尬一样，该专业学生的实习也遇到了同样的问题，大多数的研究生培养单位只接收研究生的教育实习，因为害怕本科生能力不过关“镇不住”留学生，也怕实习生太多对教学质量产生影响，因此本科生的实习现状还是不容乐观。导致有些学校的专业实习被中小学语文实习、公司文秘实习等方式替代，无疑对学生的专业实践技能的提升造成了很大的影响。
三、设置贯穿全程的专业实践模式
教师职业的专业性最终体现在其专业实践之中，脱离实践的做法只会使教师教育的路越走越窄[4]。汉语国际教育作为培养第二语言教师的专业，必须强调实践，其技能培养不应只从教育实习才开始，而应在学生学习的起点就起步，并且要在四年的培养中全程设置专业实践，使技能训练贯穿全程。
1.教师职前实践问题。随着对教师教育问题研究的深入，受到国外教师教育实践研究的影响，国内教师教育实践问题，最近几年开始受到关注，并且开始思考建立教师职前实践体系研究。骆琤通过比较研究后提出，中美两国教师教育实践课程均包括三类实践活动，即见习、演习和实习活动。这“三习”分别对应了中国的教育见习、微格教学、教育实习和美国的早期现场实践、临床实践、现场实践。且在“三习”活动之下都包含了“研修”一项。刘维俭、王传金认为教师职前实践包括教育研习、教育见习和教育实习三类实践。研习的实施途径为课题研究、微格教学、临床实践、论坛沙龙等。两种提法有同有异，骆琤的“三习”单列了“演习”，而将“研习”分别列为“三习”其中的一项工作，突出了教师单项技能的训练；刘、王的“三习”单列了“研习”，而将“演习”看作“研习”的一部分，突出了教师教研能力的要求。出发点虽各有侧重，但都包含了教师职前实践的基本内容，即教育见习、教育研习、教育演习和教育实习等四项实践活动。
2.汉语国际教育专业实践的“四习”。作为培养第二语言教师的汉语国际教育专业，是教师教育专业的一个部分，自然应该有教育研习、教育见习、教育演习和教育实习等四项实践活动。并且汉语国际教育专业实践的“四习”除了教师教育实践的共性之外，还应该有第二语言教师培养的特性。①汉语国际教育专业实践的教育见习，对汉语非母语者的汉语教学不同于母语教学，大部分的本科生从来没有接触过，因此开展对外汉语的教学环境、学习任务、学生学习情况、教师教学情况的观摩是形成专业实践能力在心理上、精神上的准备和经验上的储备。储备教学经验，除了亲自实践外，观察其他教师教学特别是优秀的教学同样非常重要，对形成自己的教学能力，改进自己的教学方法有很重要的作用。见习内容主要包括课堂教学见习、课外活动见习等，课堂教学见习是主要部分。②汉语国际教育专业实践的教育研习，研习就是在教师指导下，运用所学的教育理论对教师职业专业化过程中出现的有关问题进行分析、探讨和研究，在理论与实践的互动中提高反思能力和研究能力[3]。反思能力，是教师在实践过程中不断构建自身的知识结构，并对自己的教学实践进行调整的能力；研究能力，是对自己的职业能力的深层次思考，是对自己专业能力的进一步深化。研习本质是在实践中研究，在研究中实践，并相互促进，相互提高。汉语国际教育专业实践的教育研习内容主要包括：有关对外汉语的课程大纲、课程标准、能力标准的研习，这是开展汉语国际教育的前提条件；代表性对外汉语教材的研习，这是开展汉语国际教育的内容储备；课堂教学技能研习，是构建汉语教师教学能力的重要途径；科研方法研习，是汉语教师完善素质结构的必要环节。研习就是在“实践—反思—实践”过程中螺旋提高实践能力，需要较强的理论基础，因此研习是理论与实践紧密集合的互动。③汉语国际教育专业实践的教育演习，准汉语教师如直接到留学生班级实习，会遇到诸多的不可控因素，这时需要个案研究、角色扮演或微格教学形式的教育演习。留学生汉语课程一般按照技能划分课型，如综合课、听力课、口语课、阅读课、写作课等，每种课程包含的微技能有所区别，在实习的过程中不可能每种课型都能教授，因此教育演习能够给同学们提供全面的练习机会。教育研习是一种以汉语国际教育理论知识为基础，辅以现代视听技术而开展的带有模拟性质的教育实践活动，它的主要形式就是“微格教学”。汉语课因为划分为不同的课型，每种课型所包含的方法、环节、技能不尽相同，因此更需要微格教学这种方法训练各种微技能。演习因为不用面对真正的学生，所以可以根据所要掌握的目标技能设定不同的教学时长，结束后通过观看教学录像、个人反思或集体讨论提高某种技能。④汉语国际教育专业实践的教育实习，教育实习是指准教师“浸入”实习学校，验证和应用所掌握的教育理论，提升教学实践能力的集中体验过程，是准教师全面了解汉语教学环境、过程的现场实践。在国内，因为能接受留学生的教学机构基本都是高等院校，所以国内实习在大学开展而且很有可能就是在本校，面对的基本是成年人；在国外，本专业的实习生所要面对的教学对象可能非常复杂，既有成年人又有未成年人。不论国内还是国外实习，汉语国际教育的实习都包括了备课、课前试讲、上课、听课与评课、作业批改、辅导等各个教学环节。因为对象是非汉语母语者，在实习过程中还有另外一个重要内容就是跨文化实践，特别是到国外实习的学生，跨文化性就显得尤为重要。只有能够成功进行跨文化交流、跨文化实习的学生，将来才有可能胜任汉语国际教师这一职业。
3.汉语国际教育专业实践“四习”的关系。①贯穿全程，阶段侧重，见习、研习、演习、实习四种实践活动，在汉语国际教育专业四年的培养过程中贯穿全程，每个阶段都有实习活动，但是根据理论学习的进度安排，在每个阶段有所侧重。例如：一年级可以进行见习活动，对汉语教学建立感性的认识，二年级能够接触部分专业课，可以结合专业课开展研习活动，三年级有了前面的见习和研习的基础，可开展教育演习活动，四年级重在开展教育实习。四年的学习包含了四年的实践，每个阶段又都有本阶段的训练重点。②系列承接，相互包含，见习、研习、演习、实习四种实践活动，伴随着四年的学习而呈线性、相互承接式展开，但每种实习活动都可以看作一次完整的实践环节，例如见习环节不仅是观察，更是思考，这种思考就是一种研习活动；研习活动，不仅是研究，更包含了见习、演习、实习的实践研究；演习活动，有研究、观察他人的教学互动，更有自己的亲自实践；实习活动，包含了见习、研习、演习等各项实践活动。可以说，“四习”都是在前一种实践活动活动基础上的进一步深入，前一种实习活动又都是后一种实习活动的基础，每种实践活动本身又都能包含其他实践活动的一些内容。
贯穿全程的专业实践模式，并在此基础上形成专业实践体系，与专业理论学习全程互动，对培养汉语国际教育专业学生教学技能，缩短汉语作为第二语言教师的职业恐慌期，促进其成长为优秀的汉语教师具有重要的意义。
参考文献：
[1]教育部高教司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）[M].北京：高等教育出版社，2012.
[2]陆崔崔.在杭高校对外汉语（暨汉语国际教育）专业本科课程设置对比研究[D].浙江：浙江大学硕士专业学位论文，2012.
[3]刘维俭，王传金.教师职前教育实践概论[M].南京：南京师范大学出版社，2007.
[4]李伟.回归实践回到理解——从芝加哥大学教育学院停办看美国教育研究范式的转换[J].比较教育研究，2008，（7）.
基金项目：广西教育厅教改工程项目重点项目（桂教高教[2012]22号）和广西师范学院教改工程项目（桂师院教字[2011]23号）“面向东盟的对外汉语人才培养模式研究”
作者简介：何建（1981-），男，湖南株洲人，广西师范学院国际文化与教育学院讲师，硕士，研究方向：对外汉语教学。
